核心素養導向下小學英語單元作業設計思考

【摘要】核心素養是學生必須具備的品格和能力。英語核心素養主要包含語言能力、文化品格、思維品質、學習能力四個方面。現階段，教育改革強調要在將立德樹人作為根本目標的前提下，緊緊圍繞全面素質教育，培養學生的核心素養。因此，小學英語教學應當從“應試”的模式中擺脫出來，立足單元整體教學，提升作業設計的合理性，讓學生的核心素養取得良好的發展。

【關鍵詞】核心素養；小學英語；單元作業；設計

作者簡介：程靜（1984—），女，江蘇省南京市雨花外國語小學。

單元學習是指以課程標準為依據，以單元主題、知識技能等為核心所進行的結構化組織學習。核心素養導向下的小學英語作業設計，不僅要與單元主題教學內容相契合，同時也要循序漸進，完成對知識體系的構建。

單元整體作業設計與傳統作業設計的不同之處在于，單元整體作業設計是在單元學習目標的基礎上，從語言能力、文化品格、思維品質、學習能力四個方面所進行的學習活動設計，目的是培養學生的核心素養。在設計單元作業時，教師應分解單元教學內容，然后針對不同的課型和教學內容來進行作業設計。但是，分解并不是讓知識以碎片的形式呈現出來，而是要在立足單元整體教學的基礎上，開展作業設計并將其融入單元教學。

一、單元作業設計原則

（一）依據課程標準，深入研究教材

英語學科同時具備人文性與工具性特征，不僅可以培養學生的基本英語素養，鍛煉思維能力，而且有助于學生擴寬視野和增長閱歷。新課程標準明確提出，英語教學的總目標應是促進學生綜合語言運用能力的發展［1］。而教材能夠促進課程標準向教學實踐的轉化，在整合單元知識與教學設計的過程中起主要支撐作用，同時將單元的整體結構性凸顯出來，以單元主題為核心，實現對單元內容的呈現。

（二）關注學生特點，認真分析學情

事實證明，如果能讓小學生在學習的過程中充滿好奇心，他們就會積極主動地參與到對新知識的探索中。因此，教師應以學生的認知規律為基礎，以鞏固學習為目標，同時兼顧作業設計的趣味性，使作業的內容和形式可以讓學生感到耳目一新，并與之產生共鳴。

（三）歸納單元主題，豐富作業形式

單元作業的設計要在主題的基礎上進行。具體來說，就是對單元主題進行歸納總結、拓展延伸，使設計的作業具有整體性、綜合性以及拓展延伸性，這樣不僅可以幫助學生掌握單元核心知識，而且能讓他們的語言知識更具結構性、層次性、系統性，為核心素養的養成奠定基礎。在設計單元作業時，無論是形式還是內容，都應力求豐富多樣，以調動學生參與的積極性，促進語言知識向實際應用能力的進一步轉化。

二、英語作業現狀

（一）作業設計導向不清

作業是課堂教學的延伸，可以幫助教師了解學生的課堂學習情況。小學英語作業設計應該把培養學生的核心素養作為最終目的。但是，在較大教學壓力的影響下，部分教師在設計作業時常以“應試”為導向，作業內容以課后練習與教材配套練習為主，呈現出明顯的碎片化特點。這不僅導致學生語言能力未得到有效鍛煉，也背離了小學英語教學改革的大方向。

（二）作業形式單一

在應試教育的背景下，英語作業通常有三種形式：抄、背、默寫。在日常教學中，學生的英語作業不是機械抄寫就是背誦，導致他們在評價文章內容時經常將“好背”“難背”等作為衡量標準。長久下去，學生對英語作業不再有新鮮感，甚至產生了厭倦心理，這不僅對提升學生的口語表達能力產生了消極影響，而且這種缺乏情境的作業對學生思維品質的發展也具有阻礙作用。

（三）作業缺乏差異性

學生之間存在個體差異，教師除了要把分層教學體現在課程教學里，還要將其體現在作業設計中。當學生面對千篇一律的作業時，不僅不會動腦，而且很有可能會互相抄襲，導致個別學生“吃不飽”或“吃不了”，從而影響學生自主學習能力和探究能力的發展。

目前小學英語作業設計還是以傳統模式為主，作業形式具有明顯單一性，教育效果不佳。缺乏聯系的課時作業容易導致學生的學習呈碎片化，使他們對單元主題的理解只能停留在淺層，在提升學生的語言能力、學習能力等方面也收效甚微。隨著教育改革的不斷深入，小學英語單元作業設計應該以核心素養為導向，以單元目標的學習要求為依據，以綜合性和開放性為主要原則，形式、內容力求豐富多樣，以此讓學生的語言學習能力和綜合實踐能力得到實質性的提高。

三、核心素養導向下小學英語單元作業設計策略

（一）設計情境化預習作業

新課程標準明確提出，英語課程的出發點應是學生的興趣、生活經驗以及認知水平，同時提倡學習方式以體驗、實踐、參與、合作等為主，教學途徑要能夠凸顯出任務性特點，以此促進學生綜合語言能力的發展。因此，教師要保證學生可以在單元作業中找到“有意思”的事情，讓學生在完成作業的同時，體會到學習的快樂。設計情境化預習作業能夠讓學生提前了解課文相關背景知識和信息，吸引學生興趣，為之后的課堂單元教學打下基礎。

1.調查實踐，增加情境真實性

在單元主題教學中，教師可以以單元文本中創設的情境為依據，結合學生的年齡特點，設計既有趣又貼近教材內容的作業，讓學生在真實的情境中實現對語言的創造性使用，為生活化語言運用能力的提升奠定基礎。以“What do they do？”這一單元為例，該單元涉及許多與職業相關的詞匯，因此教師可以以“職業”為主題，為學生布置預習作業，讓學生對不同人，如家庭成員、陌生人隨機展開調查，再現教材中的故事情境。這種方式不僅可以幫助學生將句型真實地運用到生活中，還能夠為接下來的職業單詞學習做好鋪墊。在調查實踐過程中，學生的語言交流能力得到了有效鍛煉，學習自主性也會有明顯提高。

2.搜集資料，感悟文化多樣性

教育必須充滿趣味，小學生的作業也不例外。趣味作業可以讓學生更好地學習、運用語言知識。教師可以在預習環節圍繞單元主題或某一個重難點知識，讓學生搜集相關資料，感悟文化的多樣性，這樣既可以加深學生對文化知識背景的了解，又能幫助他們獲得更多的知識經驗。仍以“What do they do？”這一單元為例，該單元主題是職業，因此教師可以為學生布置這樣的預習作業：利用各種渠道搜集與職業相關的信息。學生在完成作業的過程中不僅能學習到各種職業的單詞，還能了解到任何職業都有其必須遵守的職業操守，能了解到語言文化具有多樣性，如在美國，policeman通常會被叫做cop。學生進行資料查詢和信息搜集，可以加深他們對文化多樣性的了解，通過體驗和感悟激發自身的英語思維意識，并形成相應的交際策略。

（二）設計分層作業

由于學生之間存在個體差異，所以在教學過程中教師需要從不同學生的具體情況出發，制訂與之相匹配的目標，即因材施教。這與華國棟對差異教學的定位—“在班級教學中，要以學生的個性差異為立足點，讓學生的學習需求都能得到滿足，只有這樣，才能讓每一個學生在原有的基礎上得到發展”相契合［2］。

以“Helping our parents”這一單元為例。首先，在設計作業之前，教師需要根據學生的英語學習水平，將他們分成A、B、C、D四個層次。其中，A層次主要是由學習成績好，能夠自主學習，課堂上思維活躍的學生組成；B層次指的是學習成績較好，擁有較好記憶力，但缺乏靈活運用能力的學生；C層次則是指學習和接受能力較好，但過于依賴教師的學生；D層次主要由學困生構成，他們接受能力較差，缺乏端正的學習態度，在完成作業過程中拖拉現象嚴重。然后，教師再將班級學生分成多個小組，保證每個小組都有不同層次的學生，并從A、B層次的學生中選出一名擔任組長，讓學生在學習的同時可以互相監督、互相幫助。另外，不同層次的學生需要完成的作業也是不同的。A、B層次的學生以拓展性作業為主，如運用本節課學習到的詞匯、句型寫一篇短文；C層次學生作業的側重點在于鞏固和整理，如運用What is he/she doing？ He/She is…或What are you/they doing？ I am/We/They are…造句；D層次學生的作業則是以對單詞的認識和讀寫為主，如能夠認識并正確書寫parent、busy、grow、pest、sweet等單詞。

（三）設計知識延伸作業

小學英語教材中的單元排列并不是隨意的，教師要認真分析教材，找出各個單元間的關聯，并將單元整體作為出發點，整合各單元內容，為學生設計知識延伸作業，擴寬學生知識面，讓學生進行對比思考，從而為核心素養的養成奠定基礎。

1.重視單元主題聯系，發展學生思維

在譯林版小學英語教材中，即便不同的單元主題之間也存在一定的關聯。比如，譯林版六年級下冊Unit 2“Good habits”這一單元的主題為“好習慣”，在設計單元作業時，教師可以讓學生利用句型“What do you think is a good habit？ I think…”對其他同學進行采訪；Unit 3“A healthy diet”這一單元的主題為“健康的飲食”，教師可讓學生繼續使用采訪的方法，用句型“How to maintain a healthy diet？”提問。從表面上看，這兩次作業都是相同的采訪，但是通過對兩次采訪的比較，學生可以知道兩個主題間是存在關聯的，如健康飲食屬于好習慣的范疇內，要想保持健康的身體，好的習慣和健康飲食缺一不可，由此給學生帶來“單元之間的知識具有關聯性和延續性”的啟示。

2.注重教材間的意義漸進，深化學習程度

譯林版小學英語教材不僅在單元間存在主題意義上的關聯，不同年級的教材間也有著主題意義上的漸進，或是對同一主題的補充，如“ Happy New Year！”與“Chinese festivals”這兩個單元。如果沒有將單元主題意義的漸進考慮在內，那么學生面對的將是重復性作業。例如，“ Happy New Year！”這一單元的作業設計，應該先讓學生結合學習“Chinese festivals”這一單元知識時總結的方法，再利用4W1H的方式設計預習表格，在這個過程中學生需要提出自己的問題，這樣既能融入之前學過的知識，實現深度學習，又有助于進一步實現知識遷移。

（四）設計促進語言內化的作業

在英語學科核心素養中，語言能力是所有要素中的基礎內容，是指利用語言的各種方式，如聽、說、讀、寫等實現對意義的理解和表達。在單元學習中，教師的作業設計應該具有針對性，以此促進學生綜合語言運用能力的發展。

1.遷移閱讀，改編目標句式

互聯網普及的大環境為英語的學習方式帶來了新的契機。多媒體技術的使用不僅可以提升學生的學習能力，而且對于學生語言模仿能力的發展也具有顯著作用。因此，教師可以設計配音、朗讀類作業，提高學生的口語純正度，提升學生的語感。以“How many？”這一單元為例，在學生掌握了“How many？”這一句型的使用后，教師可以設計拓展閱讀作業，讓學生閱讀一些相關的課外故事，再說一說自己的想法，由此促進語言的進一步內化。

2.關聯閱讀，替換目標句式

在文本中，教師通常只針對一個目標詞進行句型訓練。而學生除了要學習本節課的單詞，也要了解正確替換目標詞的方法，只有這樣才能進行相同句型的對話訓練。要想加深學生的掌握程度，教師可以設計任務型的課后作業。例如，針對“What do they do？”這一單元，學生主要學習的是職業類單詞，因此可以讓他們在已有句型的基礎上替換其他類型的詞匯進行練習。

（五）設計開放型以及個性化作業

開放型作業有助于激發學生的學習興趣，提升他們的自主學習能力。以“An interesting country”這一單元為例，該單元作業的設計可以是讓學生以自己對教學內容的理解為依據，利用互聯網搜集各種有趣的國家，然后用英語闡述為什么這些國家是有趣的，具體可以從哪些方面體現出來。教師不應對學生搜集的內容做出限制，而是要讓學生充分表達自己的觀點。

個性化作業可以鍛煉學生的思維，提高他們的學習能力，發展核心素養。以“Keep our city clean”這一單元為例，教師可以讓學生擁有作業設計的主動權，并引導他們說一說自己對Keep our city clean的理解，以及造成環境污染的原因等。有的學生可能會列舉各種人類行為對地球的影響；有的則會闡述環境污染所帶來的各種自然災害。這種方式不僅能促進學生思考，調動其學習積極性，還能加深他們對本單元內容的掌握。

結語

小學英語作業的目的是讓學生對英語學習產生濃厚興趣，樹立學習的自信心，從而積極主動地學習英語。因此，在設計小學英語單元作業時，教師應該以新課標理念為依據，以教學目標和教學要求為核心，從多方面入手，培養學生的觀察、思維、溝通等各項能力，為學生核心素養的養成奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2019年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2019.

［2］華國棟.差異教學策略［M］.北京：北京師范大學出版社，2009.