聚焦“稚化思維”理念 引領小學生深度學習

【摘要】“稚化思維”理念，要求教師可以降低思維層次，能夠站在學生的角度思考問題、分析問題，以學生的學習思維為主，力求教師與學生的思維同頻，惑學生之所惑，難學生之所難，錯學生之所錯，通過模擬學生思維的方式，引領學生走向深度學習，提高學生的學習效果.基于此，文章以小學數學教學為例，簡述了“稚化思維”在小學數學深度學習引領中運用的原則，并提出了一些在小學數學教學中運用“稚化思維”的策略，旨在幫助學生理解數學知識，引領學生的思維走向更深處，促使學生從淺層學習邁向深度學習.

【關鍵詞】小學數學；稚化思維；深度學習；實現

“稚化思維”指的是模擬幼童表現出的好奇心、自由敏感性、想象力和直覺等特質推動其創造性思維的發展.“稚化思維”的提出，符合數學知識本身的邏輯性，順應學習者的認知發展規律以及心理年齡特征，將其運用于小學數學教學中，可以解決學生在課堂上跟不上教師思路的問題，讓學生可以更加認真地聽講、積極地探索、主動地解決問題.教師與學生的思維共振，尋找學生易于接受的教學方法，有利于降低學生的認知難度，讓學生的學習思維更加活躍、開闊，促進學生學習行為、情感、認知三者的有機結合，從而提升學生的學習質量與學習效果.

一、“稚化思維”在小學數學深度學習引領中的運用原則

（一）退化性

在以往的數學教學中，很多教師會將自己擺在權威的位置，要求學生能夠跟上自己的思維進度以及思路，這是教師教學與學生學習主體角色的錯誤.在“稚化思維”理念下，教師應擺脫自身“絕對權威者”姿態，換位思考，在教學方案設計、教學方法選擇以及教學活動組織中，有意識地將自己的思維降格到與學生的思維相符，讓自己的言行、思維“學生化”“幼稚化”，與學生共同經歷知識的發生與發展過程.

（二）模擬性

在傳統的課堂教學開展之前，一些教師會做好備課，在實際的教學過程中按照早已準備好的教案，按部就班地“念”，忽視學生在學習過程中生成的疑惑、錯誤或靈感等，這樣看似完美的課堂變成了教師的個人秀，學生從中學習到的知識源于教師的講解，甚至學生并未完全聽懂，只是機械地記憶，容易讓學生陷入似懂非懂的學習狀態中，這就是淺層學習的表現.而“稚化思維”認為教學的最高境界是教師的“愚”，在教學過程中教師能夠模擬學生的思維狀態，如難學生之所難、錯學生之所錯，當發現學生遇到了學習障礙時，教師可以同樣地在學生學習障礙點上“裝作”一籌莫展，讓學生產生攻克難關的興趣，在堅持探索、合作互動中達到深度學習，這就是模擬學生思維狀態的精髓.

（三）針對性

在數學學習過程中，由于每一名學生的思維方式、基礎知識掌握以及處理態度的不同，會在面對同一個數學學習任務時，作出不同的反應，以至于學生對數學知識的理解程度產生差異，或者是產生的疑惑點不同.同時，這種情況還表現在處于不同年齡特征的人身上，具體表現為不同年齡特征的學生在處理數學問題時所采取的解決策略、思維方式大相徑庭.因此，在使用“稚化思維”理念引領學生走向深度學習的過程中，教師應全面了解學情，根據學生的實際學習情況以及思維方式，做到有針對地“稚化”，為學生的數學學習提供優質的服務，促進學生的數學學習能力提高以及數學思維品質的生成.

（四）適度性

“稚化思維”在引領小學生深度學習行為發生中的運用，需要教師認識到并非所有的教學內容都適合“稚化”，盲目地、全盤地“稚化”，會讓“稚化思維”的運用失去原本的光澤，起到適得其反的效果.列寧認為，有時候只要往前或往后再走一小步，會讓看似仍在保持相同運動狀態的“度”失衡變成錯誤.因此，教師在運用“稚化思維”開展教學活動時，應把握稚化的程度，因時、因地、因人而異，學會稚化，善用稚化.

二、“稚化思維”在小學數學深度學習引領中的運用策略

（一）想學生之所想，力求教師思維與學生思維相統一

“稚化思維”的出發點是讓教師站在學生的視角看待問題，將自己的認知水平稚化到學生的認知水平高度，成為學生的共同學習者.在小學數學教學中，想要落實“稚化思維”教學思想，教師應全面了解學生，知道學生需要什么、追求什么、常見的疑惑點在哪里等，在預設教學環節中，從學生的視角發現問題，進而改進教學方案，調整教學方式.

波利亞認為，教師講什么不是最重要的，影響教學水平與學生學習質量的關鍵是學生想什么，因此在小學數學教學中教師應尋找“稚化思維”的契機，讓教師的思維高度與學生的思維高度盡量統一，想學生之所想，激活學生的思維活躍性，促使學生自主地思考與解決問題，這也是學生走向深度學習的基礎.

以“圓”一課的教學為例，若教師在教學中照本宣科地講解圓的概念、特征等，則會讓學生對于圓的理解脫離自身的生活經驗，增加學生對抽象數學知識的理解難度.有很多學生動手畫過圓，還有很多學生能夠簡單地說出圓的各部分名稱，這是因為學生在生活中與圓有過接觸，但是由于小學生的思維發展正處于初級階段，對于圓的特征及其文化內涵并不了解.對此，教師應從學生已有的知識經驗出發設計教學任務，從而使教學活動、教學目標更加貼合學生的最近發展區，引領學生運用已有經驗探索“圓”一課的重點與難點.此時，在學生腦海中會產生許多的想法，卻又不知道怎么表達，或者不敢說出來，那么教師可以“表演”自己遇到了問題，說道：“我想要知道這個圓中可以畫多少條直徑？誰能幫幫我.”“同學們是否也發現了一些問題，大膽說出來吧！”于是學生為了幫助教師解惑，而全身心地投入問題探索中，還提出了其他的問題，如“在同一個圓中有多少條半徑？”“半徑的長度都是相同的嗎？”“半徑與直徑之間存在什么數量關系？”“圓是軸對稱圖形嗎？”“圓的對稱軸有多少條？”等，以此引發了學生對本節課知識的思考，促使學生產生濃厚的探索欲望，打開了學生的數學思維之門.

（二）疑學生之所疑，帶領學生走出固化數學思維

學生的深度學習需要建立在質疑的基礎上，質疑可以促使學生從遲緩的思維轉變為活躍的思維，形成強烈的內在驅動力，從而在質疑中走出固化思維，突破思維的障礙.為此，教師應在“稚化思維”的引領下，從學生的思維障礙出發，有目的性地設疑，引領學生在質疑與釋疑中改變數學思維，提高學生的思維靈活性.

以“百分數”一課的教學為例，很多學生在問題解答中常常因為無法轉變數學思維，而影響了學習質量.例如：“新稅法調整了個人所得稅起征點，個人所得稅的納稅標準為：5000元以下，包括5000元，不納稅；5000～8000元，包括8000元，稅率為3%；8000～17000元，包括17000元，稅率為10%；17000～30000元，包括30000元，稅率為20%.已知李強叔叔5月份一共納稅425元，他5月份的工資是多少元？”許多學生在看到這道題的時候，不知從何處入手，找不到解題的思路，究其原因在于學生沒有梳理清楚題干中所提供的數量關系.對此，教師可以從“稚化思維”的視角出發，以學生問題解決中遇到的問題為切入點，通過提問的方式引發學生的質疑，進而細化題干信息，比如：（1）分段計稅是什么意思？（2）分別計算某人當月工資是5800元、9800元、18210元所需要繳納的個人所得稅分別是多少？（3）當一個人繳納的個人所得稅分別是63元、285元、1640元時，對應的繳稅百分比為多少？通過這三個問題的提出，引領學生突破思維定式，找到解題思路，進而計算出李強叔叔5月份的工資，起到清掃學生思維障礙的作用.

（三）難學生之所難，將學生從思維混沌處解救出來

數學知識之間存在著一定的內在聯系，每一個新的知識點的學習都是建立在舊知識基礎上的又一個層次突破，需要學生掌握知識遷移的能力，能夠利用自身掌握的知識解決新問題，從中抽象出數學的本質，建立新舊知識之間的聯系，進而構建完整的知識體系.但是，在實際的教學過程中，很多學生由于基礎知識不牢固，難以理清各個知識點的相關性，從而陷入思維混沌狀態.對此，教師應合理稚化自己的思維，能夠難學生之所難，從學生的難處入手進行科學的引導，幫助學生攻克學習的難關，架起舊知識與新知識之間的橋梁，引領學生建構系統的知識認知體系，將學生從思維的混沌處解救出來.

以“三角形的面積公式”一課的教學為例，許多學生將三角形面積公式的學習作為一個完全獨立的內容，沒有將三角形面積公式的學習與已經學習過的正方形、長方形、平行四邊形面積聯系起來，還有一部分學生認為求解三角形的面積是很難的，因此產生了畏難心理.為了幫助學生渡過三角形面積公式知識學習的難關，幫助學生建立三角形面積計算與長方形、正方形、平行四邊形面積計算之間的聯系，教師應從學生的思維混沌處出發，讓學生認識到三角形與其他已經學習過的圖形一樣都是平面圖形，這些平面圖形的公式總結以及問題求解存在一定的共通性，鼓勵學生回顧平面圖形面積公式的總結過程以及計算方法，并以此為學生探索三角形面積公式學習的落腳點，促使學生聯系已知探索未知，避免學生將三角形面積公式的學習從平面圖形的知識點中“割裂”出去.對此，教師可以從學生已經學習過的規則圖形入手，讓學生臨摹課本中的三角形，用剪刀將臨摹的三角形剪下來，嘗試用三角形拼成平行四邊形，在學生拼接圖形的過程中，教師可以通過提問的方式進行引導，比如：（1）如果你用兩個三角形成功拼成了平行四邊形，那么請觀察，這兩個三角形之間存在怎樣的關系？（1）平行四邊形的底、高與三角形的底、高有什么聯系？（3）根據你已經掌握的平行四邊形面積計算公式，嘗試推導出三角形的面積公式.教師可以與學生一起操作、討論問題，引領學生從動手操作中解答疑惑，認識到新的平行四邊形是由兩個相等的三角形構成的，具有等底、等高的特點，也就是說平行四邊形的面積剛好是兩個三角形的面積之和，已知平行四邊形的面積=底×高，那么就可以輕松地推導出三角形的面積=底×高÷2.由此，建立了新舊知識之間的聯系，促使學生實現了知識的遷移運用，幫助學生實現了原有經驗與新知探索的融合，進一步完善了學生的知識體系.

（四）錯學生之所錯，在識別與糾錯中形成批判性思維

在“稚化思維”的背景下，教師應站在學生的思維視角分析錯誤，了解學生出差錯的點，通過組織一系列的教學活動，暴露學生的錯誤思維過程，讓學生自主發現錯誤產生的原因，并且掌握錯誤識別的方法，從而養成良好的檢查以及自主糾錯習慣，避免類似錯誤的再次發生.在以往的小學數學教學中，很多教師為了構建完美的課堂，會盡量避免學生出錯，或者是在面對學生的錯誤時，由教師單方面給學生講解正確的問題解決思路與方法，但這樣并不能讓學生樹立正確的錯誤意識，學生對于為什么錯、怎樣規避錯誤不夠了解，再次遇到同類問題時，仍舊會出現錯誤，而“稚化思維”要求立足學生的視角，引領學生分析錯因，掌握糾錯的方法，由此促進學生批判性思維的形成，獲得解題思維的鍛煉.

如，教師出示習題：“一塊圓環形鐵塊的內圓直徑是16cm，圓環的寬是2cm，請計算這塊圓環形鐵塊的面積.”一部分學生的解答是：“16+2=18（cm），[（18÷2）2-（16÷2）2]×3.14=53.38cm2”在問題解答之后，教師給學生提供了自由討論的時間，學生相互對照答案，發現答案不相同，但是不知道自己錯在了哪里，此時學生心中會產生這樣的疑惑：“我的計算方式是否正確？如果是錯的，那么究竟錯在了哪里呢？”面對學生的疑惑，教師不要急于解答或講解，而是要從學生的錯誤思維出發給予引導，如，教師從學生的思維視角出發提出問題：“16+2=18（cm）表示的是什么？”學生很快回答：“是環形鐵塊外圓的直徑.”教師追問：“真的是外圓的直徑嗎？請你用畫圖的方式說明.”學生動手畫圖，很快發現了錯誤的原因，并說道：“錯了，外圓的直徑是16+2+2=20（cm）.”促使學生在尋找錯因中獲得思維的鍛煉.教師鼓勵學生之間的合作討論，相互分享解題思維，促使學生學會從不同的視角分析問題、解答問題，達到舉一反三的效果.

結 語

總之，“稚化思維”在小學數學教學中的運用，可以促使教師站在學生的思維視角思考問題，設計教學方案，讓學生在輕松的學習環境中有效拓展思維，引領學生獨立思考問題，調動學生的學習積極性，促使學生獲得數學思維的鍛煉，對于小學生的深度學習發生起到了重要的作用.

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