基于深度學習視角探討小學數學課堂提問策略

李建國

【摘要】課堂是數學教師傳授知識和傳播價值觀的重要陣地.小學數學課堂是由很多綜合因素構成的，教師、學生、教材、教學活動、教學環境等缺一不可.其中，師生之間的互動交流是課堂教學順利推進的關鍵.課堂提問是提高數學課堂教學效率的重要環節，因此，基于深度學習視角構建小學數學教學體系有利于提升學生的數學思維，而提升小學數學課堂提問教學的質量有利于構建基于深度學習視角的小學數學課堂.文章簡述了深度學習的概念與深度學習視角下小學數學課堂提問教學的重要性，并從多方面詳細分析了基于深度學習視角的小學數學課堂提問策略.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；課堂提問；策略

小學數學是小學階段的重要課程之一，對學生后續的學習有重要作用.數學課堂的價值在于向學生傳授數學知識和培養學生的數學思維及數學能力，師生需要借助課堂完成一系列有意義的學習活動，達成相應的教學目標.課堂提問是課堂教學中必不可少的環節，高效的課堂提問是推動課堂教學順利開展的關鍵，有利于營造良好的學習氛圍.課堂提問是教師和學生通過師生互問、互答等方式，基于課堂真實反饋調整教學模式，訓練學生思維能力的一類教學模式.其具有深刻的教學應用價值.因此，課堂提問是數學教師必須掌握的一項教學技能.新課標中對學生的自主學習能力、學習興趣和合作學習能力提出了明確要求，故數學教師要在課堂提問環節培養學生主動提問的能力，引導學生深入思考.深度學習理念正是基于這樣的教學目的出現的，旨在幫助學生開展深度學習，掌握數學知識，提高數學思維能力.

一、深度學習相關概述

深度學習最早源于人工神經網絡研究領域，屬于機器學習方法.深度學習方法可應用到其他領域.在義務教學領域，深度學習指幫助學生學會描述復雜的事物，從底層概念開始學習知識，由淺入深，通過組合底層概念學習抽象概念，在進行一系列組合和重復組合后構建出高層概念.如學生學習圓的相關內容時，可以將圓視作概念，將直線視作組合，那么底層概念就是線、弧、直角，高層概念就是貓咪、桌子和房子等.

二、基于深度學習視角的小學數學課堂提問教學的價值

（一）提高學生的深度思考能力

相對于傳統的教學模式而言，深度教學不注重學生淺嘗輒止的數學學習，而注重深入挖掘學生的內在學習潛力，同時以客觀的視角看待學生的學習，準確、科學地評價學生.深度教學以培養學生的深度思維為目標，要求學生充分理解所學的知識.教師要在教學過程中對學生進行正確的引導，使學生形成清晰的學習思路，讓學生不停留在數學基礎知識和概念的學習上，而是深刻體會數學知識的本質.在這一過程中，學生逐漸形成深度思考的能力.

（二）培養學生的知識遷移能力

小學數學深度學習的重要目的之一是讓學生通過對數學知識點的深入學習，掌握系統學習的方法，進行知識遷移.小學數學深度教學擺脫了傳統教學中割裂知識點的弊端，使學生在教師的指導下在自己的腦海中建立系統的知識框架，并隨著所學知識的增多而不斷完善這一知識框架.教師可以通過開展基于深度學習的數學課堂教學，幫助學生在學習過程中感受數學知識的邏輯性、聯系性和開放性，進而挖掘學生的數學學習潛能，提高學生的數學學習效率.小學數學深度教學是遵循統一性原則的教學方法，具有整體性特征，有較高的教學應用價值.

三、小學數學課堂提問教學現狀

（一）提問內容不合理

一些教師主觀上對小學生能力的判斷不準確，因此，這些教師對問題內容的設置出現了兩極化現象.一些教師認為小學生的思考能力不足，不愿意動腦，就將問題內容設置得特別簡單，導致學生根本不愿意回答這種“無腦問題”；一些教師則認為小學生活潑好動、愛思考，就將問題內容設置得特別難，超出了學生的認知水平，最后教師只能自問自答.此外，提問內容設置不合理還體現在一些教師不能將問題描述準確，導致提問內容難以被學生理解，學生很難明確教師想要提問的是什么.

（二）提問方式不科學

一些教師受到傳統課堂教學模式的影響，雖然知道要多給予學生思考和回答的機會，但還是會因為各種原因而直接公布答案.一些教師喜歡問學生“是不是？”“對不對？”，這種單一形式的提問模式使學生的思維發展受到了極大的限制.提問的目的是幫助學生思考，只能回答“是”或“對”的問題則會限制學生的思考.久而久之，學生就會失去很多自主思考的機會，其思維能力得不到發展.

（三）提問形式不人性化

一些教師在提問的時候忽視了不同學生的學習水平差異，未能做到因人而異地進行提問.“一刀切”的做法不利于學生自主思考.不同學生看待問題的角度是不同的，回答本身就是一種極具個性化的行為.一些教師沒有基于學生的差異設計問題，沒有因材施教，導致一些學生無法提高能力.

（四）課堂提問氛圍沉悶

一些教師認為自己是課堂的主導者，對學生嚴格要求，同時性格過于嚴厲，導致其開展的數學課堂上教學氛圍沉悶.大多數學生本就對教師存在敬畏感，因此一些學生在課堂上會表現得很拘謹，不敢回答教師提出的問題，不愿意和教師交流.

（五）提問時機把控失衡

有效的數學課堂提問是需要教師精心設計的，只有進行良好的設計（設計問題內容、把握提問時機、設計引導學生思考的方式等），才不會出現浪費課堂時間、降低課堂教學效率的現象.一些教師習慣于想到哪兒就說到哪兒、想提問就提問的做法，這會給學生造成教師在數學課堂上胡侃亂談的感覺，進而不會認真聽講.因此，教師應該對提問進行科學的設計，提升課堂提問教學的成效.

四、從深度學習視角探討小學數學課堂提問教學的策略

（一）基于學生的數學學習基礎，設計提問課堂

要想取得良好的數學課堂提問教學效果，教師就必須對每名學生的學習基礎進行深入了解，根據學生的實際情況合理設計教學內容.如一些學生的數學學習態度比較積極認真，數學基礎比較扎實，那么他們的數學理解能力會比較強.而一些學生的理解能力較差，長期處于學困狀態，因此他們的數學學習效果不好.教師應認識到不同學生的數學基礎不同，他們采用的數學學習方式也不同.因此，在設計數學提問內容的時候，教師需要根據不同層次學生的情況設計不同難度的問題，進行分層提問.

例如，在教學圓錐時，教師可以事先提供一份自學資料，包括圓錐的圖形識別、圓錐的概念認知、圓錐和其他類型圖案的區別、圓錐的基本計算公式等.學生需要根據自己以前學習圓柱相關知識的過程展開自學，也就是說圓柱的學習是底層概念，圓錐的學習是高層概念.學生在學習圓柱的相關知識之后形成對圓柱的基本認識，掌握圓柱的體積計算和表面積計算公式，以圓柱為學習模型，進而學習圓錐.在學生完成自學任務后，教師根據學生的自學反饋掌握學生的學習模式和能力水平，有針對性地開展后續教學工作.

為了幫助基礎較差的學生理解學習內容，教師可以借助教具，在課堂上為學生演示圓錐的制作過程，基于底層概念進行組合學習，幫助學生形成立體化的認識，加深對圓錐的認識.在整個過程中，教師可以實施分層提問教學.如對于基礎較差的學生，教師可以問一些簡單、基礎的問題，讓學生能夠順利回答出來，進而提升學習自信心；對于中等生，教師可以設計稍高于學生水平的問題，讓學生感受到挑戰性，積極思考如何解決問題；對于優等生，教師可以設計有創新性、聯系實際的問題，開闊學生的眼界，培養學生的發散思維.

（二）合理創設問題情境，引導學生深度思考

在開展深度提問課堂教學的過程中，教師要理清教學內容，建立清晰的知識架構.教師應該意識到數學知識是螺旋式呈現的，讓還沒有形成系統知識框架的學生首先明白數學課程學什么、怎么學，引導學生逐步建立系統的知識架構.教師可以通過創設問題情境的方式展開教學，讓學生在情境中思考問題，激發學生的學習欲望.

例如，在教學圓柱時，教師可以先讓學生在紙上隨意畫幾種圓柱，然后思考圓柱是由哪幾部分組成的，想一想如何計算圓柱的表面積和圓柱的體積.學生一開始確實會感到無從下手，但是在教師的指導下，逐步畫圖拆解發現了圓柱各部分之間的聯系.有的學生開始思考，畫圓柱的時候先畫一個圓，然后畫一個側面，最后畫底部的弧線，那么表面積是不是就由這些部分組成呢？于是，學生開始嘗試按照這樣的思路進行學習，結果發現原來圓柱的表面積就是通過這樣的方式計算出來的.學生自己發現了圓柱表面積的計算方法，感到非常驚喜.但在探討圓柱體積的時候，學生又犯了難，不知道該如何進行計算.小學生的立體思維不強，因此，教師可采用畫圖的方式進行輔助教學.教師讓學生嘗試將圓柱分為若干份，然后拼在一起.結果學生得到了一個長方體.然后，教師讓學生回想長方體的體積計算公式，學生很快想到長方體的體積等于底面積乘高.在教師的進一步引導下，學生知道了圓柱與長方體的面積計算原理其實是相同的，長方體的底面積是長乘寬，那么圓柱的底面積就是πr2.于是，反應快的學生很快就想到了圓柱的體積計算公式也是底面積乘高.這樣的學習方式讓學生經歷自主探究過程，提高了學生的數學理解能力.

（三）結合數學題目，深度分析

數學是一門應用性很強的學科，要求學生不僅要能夠學會，還要會應用所學知識解決問題.數學題目既是幫助學生鞏固所學數學知識的工具，又是學生開展深度學習的重要載體.

又如在學習可能性的相關內容的時候，教師可以在不同的教學環節設置問題，然后給這些問題設置不同的分值，使學生通過回答問題得到相應的分數.如教師在課前導入環節提問：“同學們，你們覺得可能性是什么？”（1分）學生為了獲得分數會積極回答問題.在教學完基本內容后，教師可以說：“哪位同學能幫老師解決這個問題？隨機拋一枚硬幣，正面向上的可能性是多大？”（2分）分值越高，學生回答的積極性就越高.通過這種正面激勵的方式，教師引導學生在每堂課積極回答問題，逐漸形成良好的課堂互動局面.

（四）積極創新問題教學形式，鼓勵學生深度參與

課堂提問一般都是面向全體學生的，教師應確保所有學生參與回答問題.因此，教師要創新問題教學形式，讓學生感受到回答問題的樂趣，認識到所學的數學知識與實際生活有關，了解數學知識的價值.

例如，在教學扇形統計圖時，教師可以在上課前半個月布置學生記錄自己家消費總額的任務，要求學生在半個月內每天回家記錄自己家的消費情況，然后將所有數據整理好提交上來.在數學課堂上，教師用多媒體展示部分學生提交的數據，然后引導學生根據自己統計的數據進行分析，如自己家在哪個方面支出較多？哪些方面的支出可以取消？教師先讓學生回答自己的分析結果，然后滲透扇形統計圖的內容，引導學生繪制扇形統計圖，并觀察扇形統計圖.學生在教師的引導下可以直觀地從扇形統計圖中發現支出最多的一項和支出最少的一項，進而制訂取消不必要的支出的計劃.這一數學實踐活動能夠培養學生的數學觀察能力，同時提高學生對數字的敏銳度，幫助學生用數學視角看待生活問題.這種教學模式可以讓學生在實踐中發現數學問題，學會用所學知識解決問題.

結 語

綜上所述，筆者結合了深度學習內涵和深度數學學習的重要性進行分析，認為小學數學深度提問教學是學生開展深度學習的基礎.教師應設計不同層次的數學問題，遵循分層提問原則，構建問題情境，引導學生進行深度思考；給出與實際生活有關的數學題目，讓學生結合題目進行深度分析，鼓勵學生深度參與實踐活動.

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