在小學數學教學中培養學生的“審辯式思維”

吳英根

摘 要：“審辯式思維”不僅有助于發展學生的思維，催生學生的想象，更有助于從小學會面對復雜的情境進行思辯、分析、判斷、決策.在小學數學教學中，教師可以通過“質疑”“探究”“辯析”“結構”等來催生、激發、生長、提升學生的“審辯式思維”.培養學生的審辯式思維要可操作、有條理，要系統籌劃、精心設計.通過審辯式思維的培養，不斷提升學生的學習能力.

關鍵詞：小學數學；審辯式思維；思辯力；培育

“審辯式思維”是一種高階的、理性的、科學的思維方式.當下，許多學生的思維蜻蜓點水、浮光掠影，缺乏一種深刻的洞察.審辯式思維，要求學生在學習中能對問題進行深入的分析、審視、審辯，從而對相關的問題作出理性的判斷.“審辯式思維”不僅有助于發展學生的思維，催生學生的想象，更有助于從小學就會面對復雜的情境進行思辯、分析、判斷、決策.如何應用小學數學學科培養學生的“審辯思維”呢？筆者在實踐中進行了探索.

1 在“質疑”中催生學生的“審辯式思維”

質疑，就是積極主動地提出問題.著名科學家愛因斯坦曾經說過，提出一個問題往往比解決一個問題更為重要.因為解決問題僅僅是一個技能而已，而提出一個問題卻需要想象力.在小學數學教學中，教師要鼓勵學生質疑，尤其對自己熟悉的知識、思想、方法等進行反思.這樣的質疑，就能培養學生的審慎性的品質.

“疑是學之始，思之端.”在數學教學中，教師要引導學生摒棄那種“非此即彼”“非黑即白”的二元對立思維.“真理與謬誤”有時候就是“一步之遙”.作為教師，要引導學生反思、考考、質疑.比如教學《軸對稱圖形》，一開始，許多學生提出了這樣的假設：如果一個圖形的兩側完全相同，這個圖形就是軸對稱圖形.對于這樣的結論，很多學生僅僅依靠有限的例子，就輕率地表示贊同.為此，筆者在教學中將錯就錯，出示了許多圖形兩側完全相同但圖形不是軸對稱圖形的例子，催生學生反思、審查、思辯.通過實際操作，就有學生很快否定了之前很多學生的猜想，并提出了這樣的問題：兩側圖形完全相同，并不能保證這個圖形兩側的圖形能完全重合.說著這位學生還上黑板畫出了一些圖，用以佐證自己的觀點.在這位學生積極主動地質疑之后，筆者引導學生們一起思考：為什么兩側完全相同的圖形并不一定是軸對稱圖形？為什么兩側的圖形能完全重合，這個圖形就一定是軸對稱圖形？通過這樣的探究，不僅能促進學生對問題的思考，更能深化學生對數學知識本質的理解.

2 在“探究”中激發學生的“審辯式思維”

在數學教學中，教師要不斷地鼓勵學生探究.所謂“探究”，就是指“在理解的基礎上進行分析、嘗試的過程.”探究基于學生的理解，始于學生的嘗試.在數學教學中，教師要鼓勵學生大膽地嘗試，對自身的嘗試進行審視、反思，從而讓嘗試更理性、更科學、更有方向，而不是盲目地嘗試，更不是“瞎嘗試”.

因此，“審辯式思維”之于學生的探究至關重要.可以這樣說，正是通過“審辯式思維”，“探究”才能稱其為“探究”，“探究”才具有“探究”的品質.比如教學《角的度量》時，筆者引導學生積極嘗試，并不斷引導學生審辯.如“兩個角的大小怎樣比較？”“怎樣才能產生單位小角？”“用單位小角測量角的大小比較麻煩時怎么辦？”“如何才能讓我們在測量角的大小時能方便、輕松地讀數？”通過這樣的審辯式思維，引導學生深入探究，從“將一個圓平均分成360份，讓其產生1°小角”到“將一個個的1°小角連綴起來，構建量角器的雛形”，再到“在量角器的雛形上標注刻度”等等.學生一邊審辯、一邊探究，一邊探究、一邊審辯，從而建構了“量角器”.有了對量角器的建構，學生就能利用自己所建構的量角器進行測量.因為經歷了量角器的建構過程，學生就能理解測量的本質，即“測量就是看被測量對象中包含有多少個單位小角”.同時，在探究的過程中，通過審辯，學生也能有效地區分一個角到底是60°還是120°.在探究的過程中，學生通過積極地審辯，能認識到數學知識的本質.

3 在“辯析”中生長學生的“審辯式思維”

“辯析”“辯誤”是生長學生的“審辯式思維”，提升學生“審辯式思維”品質的有效方式、方法.在小學數學教學中，教師要針對相關的知識點設置一些障礙，讓學生產生審辯的內在需求.審辯，不僅僅包括學生個體的審辯，而且包括學生的群體審辯.個體的審辯，主要是借助于學生個體的內省，以一種反思的方式進行；群體的審辯，主要是借助于學生群體的對話，以一種交流的方式進行.通過辯析，讓學生在審辯的過程中積極地比較、鑒別、判定，從而積極主動地完成對知識的建構、對認知的提升、對應用的升華.

在審辯的過程中，教師要善于設置一些障礙、悖論，運用一些變式，不斷掀起學生思維的波瀾，讓學生主動思辯、積極思辯、樂于思辯.如教學《認識周長》這一部分內容時，筆者首先引導學生認識“周界”“邊線”等概念，在此基礎上，通過各種圖形的邊線的長度，引導學生建立“周長”的概念.為了培養學生的“審辯式思維”，筆者出示了一個正方形，并且通過連接正方形的頂點，構成了一條對角線，從而將正方形分成了兩個三角形，學生很輕松地認識到兩個三角形的周長相等.在此基礎上，筆者借助多媒體課件，將對角線彎曲，從而讓正方形中的一個區域變大，另一個區域變小.這個時候，學生出現了兩種不同的聲音：一種觀點認為兩個區域的周界（周長）是一樣大的；另一種觀點認為兩個區域的周界（周長）是不一樣大的.為此，筆者讓學生用筆進行比劃，引導學生審辯.當學生認識到兩個區域的周界的長度相等之后，筆者再次對原有的問題進行變化，從而不斷激發學生的認知沖突，引發學生不斷地審辯交流.通過互動、交流，學生深刻地認識到“邊線的長度”“周界的長度”等就是一個圖形的周長的深刻內涵.

4 在“結構”中提升學生的“審辯式思維”

對數學知識的審辯不僅有助于知識的建構，更有助于知識的聯構.在結構中能有效地提升學生的審辯式思維.結構不僅包括清晰的知識結構，而且包括學生的學習方法結構、表達的邏輯結構、內在的思想結構等.結構是學生審辯思維發展的根基.知識的關聯從根本上說主要包括知識與產生本源的結構、此知識與彼知識的結構等.

審辯式思維的培養并不是一日之功，而是一個從簡單到復雜的漸進性的過程.在培養學生審辯式思維的過程中，教師要循序漸進、持之以恒.培養學生的審辯式思維要可操作、有條理，要系統籌劃、精心設計，要遵循從思維外顯到認識關聯再到思辯內省的路徑.通過審辯式思維的培養，不斷提升學生的學習方法、技能等.

參考文獻：

［1］ 謝小慶.審辯式思維［M］.北京：學林出版社，2016.

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［4］ 劉葳.審辯式思維能力的培養與訓練［J］.內蒙古教育，2014（10）：12-14.