中美教育碩士研究生培養過程的比較分析

吳澤坤

中美教育碩士研究生培養過程的比較分析

吳澤坤

[沈陽師范大學]

近年來，關于如何推進教育碩士研究生教育的高質量發展是新時代的重要議題。本文通過比較分析中美教育碩士研究生的培養過程，從培養目標、課程設置、教學方式、考核評價四個方面進行對比，以期為我國培養高質量的教育專業人員提供新思路。

教育碩士；培養過程；中美比較

教育碩士研究生教育在建設高質量教育體系中具有獨特地位，既是高等教育體系的組成部分，也是推進基礎教育發展的重要力量。積極發展教育碩士研究生教育是實現教育強國夢的有力保障。近年來，隨著《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》《新時代基礎教育強師計劃》等文件的印發，培育高素質的教育專業人才成為新時代的必然選擇。美國于1936年在哈佛大學開設了歷史上第一個教育碩士學位[1]，至今已有近九十年歷史，教育碩士研究生教育的發展已進入成熟穩定階段，積累了一些培養經驗，成為各國學習與效仿的主要對象。基于此，通過對中美兩國教育碩士研究生的培養過程進行比較，分析中美兩國在培養目標、課程設置、教學方式、考核評價方面的差異，希冀為提高人才培養質量提供參考。

一、培養目標：統籌規劃與專項制定

（一）中國教育碩士研究生的培養目標

中國教育碩士以培養應用型人才為導向。早在1996年中國設置教育碩士專業之初就明確提出：“教育碩士專業學位主要培養面向基礎教育及其管理工作需要的高層次人才。”[2]2017年全國教育專業學位研究生教育指導委員會將培養目標修訂為：“培養高素質的基礎教育學校和中等職業技術學校專任教師和管理人員。”[3]各培養單位依據培養方案設置各專業具體的培養目標，學科教學類專業以培養各科教師為主，教育管理以培養管理人員為主。各專業的能力要求差別不大，主要包括以下內容：具有教育情懷、熱愛教育事業、掌握厚重的理論與知識基礎、具備扎實的教學與管理能力、具有終身學習與專業發展意識、具備國際化視野與交際能力。可見，中國教育碩士研究生教育旨在培養理論知識與實踐技能兼備的高素質高水平的一線教師及管理人員，以滿足社會發展與教育改革的需要。

（二）美國教育碩士研究生的培養目標

美國教育碩士研究生教育是為申請者提供進修機會、提高學歷水平的一種路徑，申請者可依據自身學習需求和興趣自主選擇專業。在美國，不同院校不同專業方向的教育碩士研究生的培養目標存在一定的差異，例如羅格斯大學將面向教育領域相關工作者的教育碩士項目的培養目標定位于培養學習者卓越的領導力和改革創新能力[4]；密歇根州大學課程與教學專業旨在培養學生具有專業知識與實踐能力、批判性探究能力、專業發展能力等[5]；華盛頓大學數學教育碩士專業的培養目標旨在提升學生的教學能力，加深對知識的理解和運用以為實際工作做準備，培養數學教育領域的教學領導者。[6]總之，美國教育碩士研究生培養院校均以培養復合型應用型的教育領導者和教學專家為總體目標，強調應用型導向，旨在通過提高申請者的專業素養和學歷層次，進而培養各領域高水平高素質的專業人員。

（三）中美教育碩士研究生培養目標的比較

中美教育碩士研究生的培養目標都具有一定的職業導向，旨在培養復合型應用型的骨干教師和教育管理人員，以期建設高水平的師資隊伍、滿足一線教育需求。但在培養目標的設置理念及具體內容上中美兩國存在差異。在目標的設置理念上，中國基于社會發展需求設置教育碩士專業學位，培養目標偏向于“社會本位論”，旨在滿足社會對教育領域人才的需求；美國基于個體發展需求設置教育碩士專業學位，培養目標偏向于“個人本位論”，旨在滿足個人對各類職業的追求。在目標的具體內容上，中國教育碩士研究生的培養目標以國家統一制定的培養方案為參考，各個專業之間的差別不大，且培養目標的表述較為宏觀；美國教育碩士研究生的培養目標由各院校自主確立，各個專業之間的差別較大，且培養目標的表述較為微觀具體。

二、課程設置：固定部署與彈性選擇

（一）中國教育碩士研究生的課程設置

教育碩士參考性培養方案對中國教育碩士的課程設置作出統一規定，課程分為學位基礎課、專業必修課、專業選修課及實踐教學四個版塊，總學分不少于36分。其中，學位基礎課包括外語、政治理論、教育原理等6門課程，每門課程2學分，總計12學分；專業必修課包括學科課程與教材研究、學科教學設計與實施和3門自設課程，總計10學分；專業選修課包括專業理論知識類課程、專業技能類課程、教育教學管理類課程，總計6學分；實踐教學包括校內實訓和校外實踐兩部分，其中校內實訓即教學技能訓練、課例分析等占2學分，校外實踐即教育見習、研習、實習共占6學分。[7]該規定明確了中國教育碩士課程設置的類型，但對于專業必修課和專業選修課的具體課程內容不做統一要求，各培養單位可根據院校實際情況開設不同課程。概括而言，我國教育碩士的課程類型包括理論課程和實踐課程兩類，其中理論課程的學分占比高達70%以上，實踐課程的學分占比不足30%。

（二）美國教育碩士研究生的課程設置

美國教育碩士的課程設置不存在統一的規定和標準，各州高校根據本校實際情況和專業發展需求設置課程，最低學分要求也各不相同。各州高校的課程設置雖然具有一定的差異性和特色性，但所開設的課程大多可以分為核心課程、專業課程、實踐課程和選修課程四種類型。核心課程主要涉及教育碩士二級學科中的基礎理論與方法，包括教育教學理論、課程教學設計與方法等。專業課程是指各專業方向下所開設的具體課程，課程內容具有專業性和針對性，如南卡羅來納大學教學碩士設置了教學、學習、評估、研究四個模塊的專業課程以滿足實踐需求。[8]實踐課程是美國教育碩士課程的特色，不同專業的實踐課程的類型和內容存在差異，包括實地觀察、參與課程教學、參加科研項目、專題研討、調查研究等各種形式，各州高校都對實踐課程作出高標準要求。選修課程的種類多樣、內容豐富，允許學生選修跨院系課程，鼓勵學生選擇交叉領域的課程。例如俄亥俄州立大學設置了科學、社會學、閱讀和語言藝術四個類別的選修課程，學生可以結合自身興趣和知識需求與導師交流溝通后自主選擇課程。[9]

（三）中美教育碩士研究生課程設置的比較

通過對比可知中美兩國所開設的課程類別相似，可以分為必修課、選修課、實踐課三種類型；但在課程設置主體、課程設置比例結構、課程設置內容等方面存在差異。在課程設置主體上，中國教育碩士的課程設置由國家統一規定課程結構，各校雖有一定的自主權但不能脫離于國家的宏觀規劃；美國教育碩士的課程設置大多由高校自主確立，課程設置較為自主靈活。在課程設置比例結構上，中國教育碩士的課程設置比例結構存在不均衡的現象，學位基礎課占比最高超過30%，其次是專業必修課和專業選修課各占比不足30%，實踐課程占比不足25%；美國教育碩士的課程比例結構相對均衡，在強調核心課程的同時突出專業課程，選修課程種類多樣，實踐課程貫穿全過程。在課程設置內容上，我國教育碩士的課程內容相對固定，大多數專業選修課成為專業必修課，囊括了學生應掌握的基本知識；美國教育碩士的課程內容豐富，特別是選修課程種類繁多，涉及領域廣泛，學生可以按需自主選擇。

三、教學方式：新老結合與靈活多元

（一）中國教育碩士研究生的教學方式

中國教育碩士研究生的課程教學可以分為理論教學和實踐教學兩部分。就理論教學而言，像教育原理、教育研究方法等學位基礎課大多是采用傳統的以教師為中心的講授法，面向各個專業進行統一的集中授課，這種大班課教學有利于提高教學效率，是目前中國教學普遍采取的教學方式。在專業課程教學上，任課教師多為學術造詣深厚的專家教授，擁有豐富的理論教學素養與過硬的實踐教學能力。與此同時，近年來我國在采取傳統講授法的同時，逐漸采用研討學習、翻轉課堂、案例教學等新型教學方式。其中，案例教學作為有效兼顧理論與實踐的教學方式備受重視，為此國家積極舉辦案例教學培訓和比賽，注重案例庫的建設，但由于其實施難度較高，在各高校的普及率還有待提升。[10]就實踐教學而言，中國高校的實踐教學大多在理論教學后單獨實施，教學方式有模擬教學、觀摩學習、課例分析、實踐考察等，大多數高校積極為學生提供見習、研習和實習的機會，但在實踐中學生多以觀摩考察為主，學生在真實情境中獨自教學的機會較少。

（二）美國教育碩士研究生的教學方式

在美國，各州高校根據各專業教育碩士的課程設置特點和學生學習需求采取靈活多樣的教學方式，通過理論講授、案例教學、研討學習、專題講座、實踐反思等多種形式，保障學生既能掌握扎實的理論基礎又能獲得應有的實踐技能。[11]核心課程及專業課程的教學不單采用傳統的講授式，更加注重講座交流、合作研討、自主學習等多種教學方式的綜合運用，強調學生的課堂參與。研討會是美國教育碩士課堂中常見的教學方式，探討內容包括案例分析、教育理論知識、教育熱點問題等，學生經過自主學習后與同學、老師交流討論，有利于促進學生的積極思考，形成濃厚的學術氛圍，但自主學習能力較差的學生時常感覺任務的挑戰性較大。大多數高校將實踐課程融于專業課程之中，在學習理論課程時進行相應的實踐鍛煉，通常結合職業特點和實踐要求開展多樣化的實踐教學方式，例如從事課堂教學、參與崗位實習、通過實踐調查解決實際問題等。反思性教學是美國教育碩士實踐過程中重要的教學方式，學生完成實踐活動后需要撰寫自我反思報告和主題小論文，旨在引導學生對照標準進行自我反思從而獲得實踐經驗。[12]

（三）中美教育碩士研究生教學方式的比較

通過對中美兩國所采取的教學方式分析，可見中國的教學方式呈現出“新老結合”的特點，在使用傳統的以教師中心講授式教學的同時，推動研討學習、案例教學、混合教學等新型教學方式的實施推廣，日益強調學生的主體地位，強調理論與實踐并重。美國教育碩士的教學方式靈活多樣，教師依據課程內容、學生需求等采取不同的教學方式。其中，中國教育碩士研究生教育的教學正經歷從教師中心到學生中心的變革，致力于鍛煉學生的自主學習能力；美國教育碩士研究生教育的教學注重以學生為中心，強調學生的自主學習與思考。就實踐教學的教學方式而言，中美兩國都注重觀摩學習、實踐考察等方法的運用，都積極為教育碩士研究生創造良好的實踐條件。但相比之下，美國的實踐教學與理論知識的結合度更高，更加強調實踐教學的情境性和參與性；教育碩士研究生有更多的在真實的情境中進行實踐鍛煉的機會，并且各州高校都對實踐活動提出了詳細的要求。

四、考核評價：重心突出與考核全面

（一）中國教育碩士研究生的考核評價

中國對教育碩士的考核評價主要集中于課程學習、實踐教學和學位論文三方面。其中，針對課程學習的評價主要采用期末考試和課程論文的形式，政治、英語等學位基礎課多以期末考試的形式來評估學生的學習成果；大多數專業課程要求學生在學期末提交一篇契合本課程內容的課程論文，通過課程論文質量衡量學生的課程學習效果，不再單獨設置期末考試。實踐教學通常由實踐導師、理論導師、學生三方主體進行評價，以實現自評和他評的結合。目前對實踐教學的考核評價主要以技能大賽、實踐報告等終結性評價方法為主，檔案袋評價等過程性評價方法為輔。學位論文作為教育碩士研究生學習成果的最終體現，集中體現了教育碩士的學術水平和思維能力，直接關乎其學位的授予。近年來，高校對教育碩士學位論文的評審越來越嚴格。為切實保障學位論文質量，高校設置了開題、中期檢查、預答辯、外審、答辯、抽檢等評估環節對論文質量進行層層把關，每一篇學位論文都需要經過理論導師、實踐導師、答辯委員會成員、外審專家等多主體根據《教育碩士專業學位論文基本要求》對論文的選題、文獻綜述、研究方法、格式規范等進行全面的質量評估。

（二）美國教育碩士研究生的考核評價

美國主要針對教育碩士研究生的學習成果進行評價。不同院校不同專業的評價方式存在一定的差異，如密歇根大學課程與教學專業的考核方式是綜合論文和專業學習檔案袋，其中綜合論文并非學術論文而是要求學生表述實踐經歷及心得體會等，專業學習檔案袋主要記錄學生參與的實踐項目、榮譽獎項等。[13]馬里蘭大學帕克分校閱讀教育專業課程最后需要學生提交研討會論文并參加綜合考試，學校輔導專業課程最后沒有課程考試，學生除提交學術論文外，還需展示自身的領導能力、輔導學生學習的能力等本專業必備技能。[14]通常，在最后一學期，學生需要參加長達6小時的綜合水平測試，測試內容涵蓋學生在校階段的所有課程，以書面考試和能力測試的方式進行。書面考試是針對學生的專業基礎知識進行考查，能力測試主要評估學生運用知識解決實際問題的能力，由各專業教學指導委員會對學生的考試成績進行集體評議。在美國，學位論文不是授予教育碩士學位的重要依據，只有少數高校有論文要求，通常在學生入學后就確定好畢業論文的方向，在課程學習的同時為論文寫作積累經驗。

（三）中美教育碩士研究生考核評價的比較

中美兩國教育碩士的考核評價既有相同之處也存在一定差異。在考核評價內容上，兩國都注重對學生學習效果的評價，但其側重點各有不同。具體而言，在課程學習方面，美國比中國更加注重評價學生的課程學習效果并將其作為學位授予的重要依據，更加突出考核學生的實踐技能；在學位論文方面，中國認為學位論文是教育碩士研究生學習效果的綜合體現，學位論文能否通過答辯決定著教育碩士研究生能否獲得碩士學位，然而美國大多數高校對學生沒有學位論文要求，順利通過綜合水平測試即可獲得碩士學位。在考核評價方式上，兩國都采用考試、論文、檔案袋評價等方法，美國比中國更加注重理論與實踐、論文與考試的結合，并且論文內容廣泛，不局限于學術論文。在考核評價標準上，美國較中國對教育碩士研究生的考核評價標準更為嚴格，特別是對于實踐課程的考查提出了明確具體的標準，以“職業能力”為導向，重點考查學生的職業勝任力、專業發展能力、教學實踐能力等。

四、結語

通過對中美教育碩士培養過程的對比，明確了兩國在培養舉措上的異同，也清楚地認識到不同舉措的優勢與不足。照抄照搬美國模式必然不適用于我國國情，我們可以在借鑒美國經驗的基礎上進一步完善我國教育碩士研究生教育的內部保障。一是細化培養目標，突出專業特征。各大高校應在國家宏觀目標的基礎上細化不同專業方向教育碩士的培養目標，突出各專業方向的本質特征，以實現人才培養的專業化。二是調整課程設置，重視實踐環節。在課程設置上應提高實踐課程的比例，切實發展學生的實踐技能，同時擴大選修課程的開設門類。三是優化教學方式，理論結合實踐。借鑒美國的研討式教學和反思性教學，鍛煉學生的思維能力，增加師生、生生之間的交流；大力推廣案例教學，積極推進案例庫的建設，注重理論與實踐的結合。四是明確評價標準，強化能力考核。參考美國對教育碩士的評價模式，制定嚴格統一的評價體系，細化實踐教學評價標準，注重對實踐能力和綜合素質的考核。

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[2]關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告[EB/OL].（1996-04-30）[2022-07-05].中國教育:https://www.edu.cn/edu/zheng_ce_gs_gui/zheng_ce_wen_jian/xue_wei/zhuan_ye/200603/t20060323_111571.shtml.

[3]全國教育專業學位研究生教育指導委員會.《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（修訂）》[R].教指委發[2017]4號.

[4]祝懷新,周妍.美國一流研究型大學教育碩士培養的經驗及啟示——以羅格斯大學教育學院為例[J].研究生教育研究,2021（03）:86-90.

[5]Michigan State University.MACT Program Goals/Standards ReferenceForm[EB/OL].（1996-12- 05）[2022-07-10].http://www.educ.msu.edu/te/ MATC/documents/MATC_Prog_Goals_Standards.pdf.

[6]華盛頓大學教育學院[EB/OL].（2010-06-23）[2022-07-07].https://education.washington.edu.

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[8]南卡羅來納大學教育學院[EB/OL].（2015-04-27）[2022-07-20].university of south Carolina-College of Education.Master of Arts in Teaching[EB/OL].（1996-04-30）[2022-07-05]. http：//rossier.usc.edu/programs/masters/mat /#module-apply.

[9]The Ohio State University-College of Education and Human Ecology.Master of Education -Appli-cation Checklist[EB/OL].（2012-03-18）[2022-07-20].http：//ehe.osu.edu/downloads/ teaching-and-learning/academ-ics/med/med-application-checklist.pdf.

[10]唐衛民,彭萬英.全日制教育碩士研究生培養過程的問題研究——基于全國61位專家和管理者的訪談調查[J].沈陽師范大學學報（教育科學版）,2022,1（02）:95-103.

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[12]楊秀蓮.美國高校教育碩士培養的實踐性特征解析[J].外國教育研究,2016,43（08）:52-64.

[13]密歇根大學教育學院[EB/OL].（2011-11 -05）[2022-07-24].https://www. education.msu. edu.

[14]馬里蘭大學帕克分校教育學院[EB/OL].（2017-03-07）[2022-07-12].https://education. unid.edu.

中國學位與研究生教育學會委托課題“全日制教育碩士研究生教學能力評價研究”（課題編號：學會文[2022]21號）

（責任編輯：胡新龍）