以學生為邏輯起點建構中小學心理健康教育校本課程

張云剛 劉曉宇

【摘 要】我國中小學心理健康教育課程多以校本課程的存在形式，由邏輯起點建構校本課程體系，是保證校本課程內在邏輯性、科學性、實效性和可持續性發展的關鍵路徑。文章提出以學生為邏輯起點建構中小學心理健康教育校本課程，并嘗試從課程主題的生成、學情的分析與把握、教學目標的設計三個方面探究如何以學生為邏輯起點建構中小學心理健康教育校本課程，以期為我國中小學心理健康教育校本課程建設走向規范、走向成熟、走向科學提供思路。

【關鍵詞】心理困惑 校本課程 邏輯起點 心理健康教育

【中圖分類號】G444 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）20-78-05

教育部2012年頒布的《中小學心理健康教育指導綱要》和2021年頒布的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》，均明確了心理健康教育課在中小學心理健康教育中主陣地的作用。但是目前心理健康課程多以校本課程的形式出現，課程主題的選擇、教學目標的確定、支撐素材或活動的選取、授課過程的設計等，多依賴于授課教師對心理健康教育課的理解。如果授課教師在建構校本課程時，缺少經驗豐富的前輩的引導和缺乏對課程系統、深入的思考，課程很容易出現諸如主題雷同（眾人一課）、目標空洞（學生沒有成長或收獲）、素材理想化（脫離學生認知特點）［1］、教學設計不透徹（理論與實踐、目標與過程相脫離）［2］等影響課程科學性和實效性的問題。

近年來，對校本課程建構邏輯起點的探究，已成為教育改革創新聚焦的熱點問題。所謂邏輯起點，是指課程體系中最簡單、最一般的本質規定，是構成課程體系最直接、最基本的單位。由邏輯起點建構校本課程體系，是保證校本課程內在邏輯性、科學性、實效性和可持續性發展的關鍵路徑。［3］

有研究者認為，“學生發展是校本課程建構最根本的價值取向，是校本課程建構的出發點和落腳點，是校本課程建構的終極追求”［4］。心理健康教育課作為有目的、有計劃地培養、訓練和提高學生心理素質，促進學生心理健康的教育活動體系，學生應成為其校本課程建構的邏輯起點。以學生為邏輯起點建構中小學心理健康教育校本課程，不僅能保證課程始終以學生的發展和成長為本，而且能保證授課教師設計出符合學生身心發展特點，真正能解決學生心理困惑的高質量課程。

本文嘗試從課程主題的生成、學情的分析與把握、教學目標的設計三個方面探究如何以學生為邏輯起點建構中小學心理健康教育校本課程。

一、從學生普遍性的心理困惑中生成課程主題

就中小學心理健康教育課而言，教學目標應是課程主題在學生年齡和心理特點上的反映，即同一主題在不同年齡和心理特點的學生身上所需達成的教學目標是不同的。因此，中小學心理健康的首要任務應是生成適切的課程主題。實踐表明，中小學心理健康教育課的主題主要來源于學生的現實心理需求，立足于學生成長中的真實困惑。［5］其中，最能反映學生內在需求及困惑的載體當屬來自學生真實情境的心理案例。但是心理案例的個性化色彩濃厚，需要從中提取出具有普遍性的心理困惑后，才能生成適切的課程主題。

心理困惑的根本是心理沖突，因為當事人的言行舉止、情緒情感等基本都是圍繞其內心沖突展開的。所謂心理沖突，“是指兩種或兩種以上不同方向的動機、欲望、目標和反應同時出現，由于莫衷一是而引起的緊張心態”［6］，其在中小學的常見形式是學生需求與環境滿足間的矛盾而引起的心理不平衡。［7］一般來說，當事人的心理沖突多藏在其外在的言行和情緒下。教師在分析時，要透過這些外在表現，看到當事人內心的矛盾沖突。否則，教師很容易僅憑自己的主觀經驗來確定課程主題，而看不到學生內心真正的需求，進而影響課程的適切性及課堂的實效性。

案例1：某教師發現，高一某班的女生由于種種誤會分為兩個團體，互相猜忌，惡意競爭，矛盾越積越深。她們很痛苦，可是又不知問題出在哪里。為此，該教師設計了課題分別為“難得的朋友（體會友誼的重要性）”“都是流言惹的禍（反思惡意流言的破壞力）”“直面嫉妒（了解流言形成的原因）”“心有千千結（促進學生積極尋求辦法解除阻礙）”“競爭與合作（促進班級的團結合作）”的5節課。［8］

在中學階段，學生形成小團體是很常見的現象。最開始，由5～7名具有類似興趣、價值觀的好朋友組成結構嚴密、感情親密的小團體。后來，許多“價值觀相似”的小團體會結成規模更大、組織相對松散的大團體。［9］特別是大集體（如班級）中出現幾種極端相對的觀點時，某些比較強勢的小團體會強迫其他的小團體“站隊”。

多數情況下，小團體對中學生的成長是有利的。中學生由于自我意識逐漸增強，他們渴望知道“我是誰”，而小團體會為他們提供某些答案。因為在團體成員的親密互動中，他們可以反復觀察、體驗團體，并思考“我到底喜歡什么”“我適合干什么”“我是一個怎樣的人”“我的優勢、劣勢分別是什么”等可促進自我概念發展的相關問題。而且在瞬息萬變的社會環境中，小團體也是他們的安全港灣。在團體成員的支撐和幫助下，他們會更有力量、更有信心去面對成長中的困難，在此過程中他們也將學會該如何去面對未來的挑戰。

但是團體，特別是大團體的某些行為，他們并不完全贊同。對于中學生來說，由于明確的自我概念還未完全形成，他們還沒有足夠的信心對抗來自團體的非議，他們害怕因為自己的特異性而被團體排斥在外，因此多數時候，即使不愿意，他們也會設法保持與團體的一致。

在上述案例中，女生的主要心理沖突是團體歸屬感（團體的認可）的需求與班級安全感的需求間的沖突。雖然加入團體的斗爭能夠得到團體成員的認可，但是班級才是她們賴以生存的環境。如果班級里總是沖突不斷、勾心斗角，這會讓她們感受到深深的不安。她們想改變，但是迫于團體的壓力，又感覺無法改變。

如果教師看不到學生內心的這層矛盾沖突，只給學生強調友誼、班級團結的重要性，會讓有的學生更加痛苦。因為對于中學生來說，他們從小就被教育要珍惜友誼，注重班級團結，他們都很清楚這些道理。但現在迫于團體壓力，他們必須破壞班級團結，這不是他們情愿的。如果教師只是單方面強調友誼、班級團結的重要性，會讓有的學生感受到他們被指責不珍惜友誼、不注重班級團結，進而加深他們的愧疚感和痛苦感。

所以，在從學生普遍性的心理困惑生成課程主題時，教師應該以學生的心理沖突為中心，這樣才能看到學生真實的內在需求，抓住學生的心，幫助學生實現真正的成長。

為更好地找到學生內心真正的沖突，在分析當事人的言行時，教師可以思考：他這樣做（說），他可以獲得什么？例如在上述案例中，教師可以思考：她們不斷相互猜忌、惡意競爭（或不斷攻擊、猜忌對方團體），她們可以獲得什么？沿此思路，可以想到“她們會得到團體更多的認可”。而在分析當事人的情緒時，教師可以思考不同情緒背后的內心渴求是什么。例如上述案例中，教師可以思考：學生痛苦背后的內心渴求是什么？沿此思路，可以想到“她們不想傷害對方，希望班級穩定團結”?？傊?，無論是分析當事人的言行還是情緒，都要緊緊抓住當事人內在的需求。

二、根據學生不同年齡階段發展特點來分析和把握學情

學生的認知和心理特點是隨著其年齡的增長而不斷發展的，抓住這一主線也是中小學心理健康教育工作的基本前提。因為不同認知和心理特點的學生，適合他的教育內容、手段、形式等也是不同的。如果心理健康教育工作者不充分考慮這一點，只是站在自己或某個固定的視角去工作，不用發展的眼光看待學生，其工作的實效性不僅會大打折扣，而且會傷害學生。所以，心理健康教育作為一門潤澤學生心靈的課程，更應重視學生認知和心理特點等學情的分析和把握。

要想準確分析和把握學情，教師就應該意識到同一心理困惑在不同年齡階段學生群體中的表現是不同的，同時也應該運用發展、立體的眼光去分析其形成原因，這樣才能走入學生的內心，提高課堂的實效性。

案例2：某學生說：“我學習成績還可以，但總是感覺老師不喜歡我。平時，我與老師交往不多，沒有什么交流?！?/p>

“老師喜不喜歡我？”這是一些學生從小學一年級開始就特別關注的話題。但不同年齡階段的學生對這個話題的認知是不同的。小學階段，特別是中低學段（1—4年級）的學生，由于他們的認知處于具體形象思維階段［10］，因此他們對這個話題的認知多是建立在具體的事件上的。例如教師上課表揚了他們，他們會認為“老師是喜歡我的”；教師看到了他們的優點，他們會認為“老師是喜歡我的”；等等。到了初中，由于抽象邏輯思維的發展，他們對很多事物的認知不需要建立在具體的事件上，他們靠自己的想象、推理就可以完成。例如他們會想象自己就是世界的中心，所有人都在關注他們等。如果他們不喜歡自己，會想象別人不喜歡他們，即經常把自己的觀點投射到別人身上，認為別人也是和自己一樣想的。高中階段，特別是高二以后，由于學生的辯證思維得到了較大的發展［11］，他們可以從正、反甚至多個方面去看待問題，因此他們不會特別糾結“老師到底喜不喜歡我？”。他們也能夠想到，自己身上肯定有些方面是教師喜歡的，也有些方面是教師不喜歡的；喜歡是會隨著時間的推移而發生改變的。

從學生的心理特點來看，小學生的重要他人之一是教師。教師在他們心中十分具有權威性。獲得教師的認可、喜歡，也是小學生的愿望。研究顯示，小學教師的人格、價值觀、師生關系等對學生成長的影響是非常深遠的。［12］但進入初中后，教師在一些學生心中的權威性會逐漸下降，學生的重要他人開始轉向同齡人，他們非常在意同齡人對自己的評價。雖然他們渴望獲得教師喜歡的動機沒有小學時那么強烈，但是教師對他們的態度仍持續影響著師生關系的發展。研究顯示，初中的師生關系會出現兩極化傾向，即如果學生不喜歡某個教師，他們會找各種理由公開地與教師對抗，以表達自己對該教師的不喜歡。但如果他們喜歡某個教師，會想方設法對該教師好，親近該教師，拼命地學習該教師所教的科目，以彰顯自己喜歡該教師。進入高中后，同伴對一些學生的影響會逐漸下降，他們更在意他們在意的人對自己的評價。如果某個教師是他們欽佩的人，能夠給予他們真正的幫助，品質、專業能力等都不錯，那么該教師對他們的態度會影響他們。但如果該教師各方面均表現得一般，那么該教師對他們的態度，也就沒有太大的影響。也就是說，這個階段的學生不會極端地看待教師，也能平和、理性地面對教師對他們的態度。［13］

綜上所述，不同年齡階段的學生，不僅對“感覺老師不喜歡我”所產生的心理沖突的程度不一樣，而且心理沖突形成的原因也不同。對于小學生來說，其原因可能是他們沒有在教師面前表現好，或教師不怎么夸獎他們。而對于初中生來說，其原因可能是他們不太喜歡自己，進而將這種觀點和感受投射到教師身上，認為教師也不喜歡他們。對于高中生來說，其原因可能是他們身上的某些方面，例如行為習慣、溝通模式、性格特點等確實不被教師喜歡。雖然他們也渴望教師喜歡他們，但是對于現狀他們能夠正確認識，也能接受。

如果在分析這些心理困惑的形成原因時，教師不全面考慮各個年齡階段學生的認知和心理特點，只基于自己的授課對象去考慮，難免一葉障目，容易將自己的某些固有信念或某咨詢個案的情況嫁接到當下的心理困惑中，而看不到其背后的年齡特征及發展性。例如因為曾經咨詢過類似的個案，某教師將案例2中學生問題的形成原因歸結為兩點：第一，該學生的溝通能力不行。如果溝通能力好，她就能走近教師，讓教師了解她、喜歡她。第二，該學生習慣用與以前教師相處、溝通的模式和現在的教師溝通，等待著教師主動來找她。但個案并不具有普遍性。

三、從學生最近發展區出發來設計教學目標

心理健康教育課的對象是班級多數學生，而非心理困惑中的當事人。雖然班級中的學生也可能正遭遇心理困惑中當事人類似的困惑，但是在班級授課的過程中，他們多會以旁觀者的視角，在一個放松、開放、包容的場域中重新審視自己的困惑。敘事治療理論中的“問題外化”技術也表明，人一旦從問題中跳脫出來，他就會變得和以前不一樣，就像個旁觀者一樣去面對問題，可以從多個不同的視角去看問題，并與問題建立一個新的關系，變成一個有力量的人，不再是一個被動的、無助的、被問題纏住的人。［14］

維果斯基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，是指學生獨立活動時所能達到的解決問題的水平。另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛在水平。兩者之間的差異就是最近發展區，教學應著眼于學生的最近發展區。［15］心理健康教學也一樣。心理健康教育課主要是促進學生以成熟的視角去看待他們正遭遇的或將會遭遇的心理沖突。但是因為學生年齡、認知不成熟等，通過一兩節心理健康教育課，他們還無法形成成熟的視角，只能理解課堂中的某些內容或達到某個中間狀態。如果將這個中間狀態稱為可達到的視角，那么教師還要站在學生可達到的視角分析心理困惑，這也是確定心理健康教育課的教學目標的重要依據。

所以，為設計出更適恰的教學目標，教師還需要從以下三個視角去分析：第一，從心理困惑中跳出來，以旁觀者的視角去分析。第二，從經驗豐富的心理健康輔導者或成熟者的視角去分析。第三，分別從旁觀者、成熟者兩方的視角出發，根據學生認知和心理特點推測班級學生認知可轉變的程度，即從學生可達到的視角去分析。

案例3：某學生表示，原來的老師教得好，現在的老師上課沒意思?，F在課堂上他總是睡覺、不認真聽課，于是該科目的成績下滑得很厲害，不知道該怎么辦。

1．旁觀者的視角

柯爾伯格的道德發展階段理論認為小學生正處于道德發展的習俗水平［16］，即他們能理解社會規范，認為個人的行為應該符合社會和他人的期望。這個水平又包括兩個階段：好孩子定向階段（努力獲得他人對自己的贊同）和維護權威或秩序階段（認為只有服從權威，服從社會規范，遵紀守法才是好的）。所以，如果將該現象放在小學課堂上討論，讓小學生以一個旁觀者的視角去思考，多數小學生會認為上課睡覺、不認真聽課是不好的，應該讓教師督促這個學生，而他們較少會認為這是教師（即權威）的問題。

初中生快速發展的抽象邏輯思維，使得他們可以超越現實進行可能性的假設。他們會構建一個理想化的完美世界，這也導致他們無法容忍日常生活中的缺點和瑕疵，對自己、周邊的人和事吹毛求疵。所以，如果將該類現象放到初中課堂上，它會迅速讓初中生想起他們班級中那些教得不好的教師，引起共鳴，激起他們心中對這些教師的負向情緒。如果授課教師對學生的這些負向情緒處理不好，則不利于師生關系的和諧。

進入高中后，隨著學生思維的進一步成熟，他們看問題不再像初中生那樣容易極端了。所以，該現象如果放到高中課堂中討論，班級多數學生會從當事人自身、教師、家庭甚至其成長經歷的角度展開討論。有的學生還會分享他們曾經解決此問題的經歷，并給出一些比較有建設性的建議。但由于每個學生的認知和心理的發展不一樣，有的學生能以比較成熟的視角看待，但也有些學生仍然非常極端。

2．成熟者的視角

一個經驗豐富的心理輔導者可能會對遇到此類問題的學生這樣說：“出現此類心理困惑的原因是多方面的，可能有自身學習基礎差、學習風格與老師教學風格不符等原因，也可能有老師教學水平不夠、課堂沒有吸引力等原因。作為學生，遇到自己不喜歡的老師，提不起聽課的興趣是應該重視的問題，不能將所有的責任都歸咎于老師身上，學生也不應該覺得無能為力、自暴自棄。而應該從自身找原因，改變自己能改變的，做好自己能做好的。調整好心態，將注意力放到學習上來，改變學習方法，努力適應老師、環境，提高學習成績。隨著學習成績的提升，對老師的看法也會慢慢發生變化。”

3．可達到的視角

對于小學生來說，他們還達不到從多方面去分析現象的程度。特別是對于低年級的學生來說，他們僅能看到當事人行為的對與錯，想不到當事人會因為能力、學習風格等而上課睡覺、不聽講。即使教師在課堂上植入式地給學生分析，學生也只是記住了，但很難理解。對于高年級的學生來說，他們雖然能理解，但是在日常生活中不一定能付諸實踐，較難從自責情緒中走出來。如果引導他們討論如何讓當事人上課不睡覺、認真起來等具體的改善措施，課堂效果會更好，并且他們會將課堂討論的東西付諸實踐。因此，該現象基于小學生的教學目標可確定為：尋找更多讓學生上課不睡覺、認真聽課的具體措施。

對于初中生來說，由于其思維有特殊性，要讓他們立刻變得理解教師，放棄對教師的抱怨，而完全從自身找原因，從改變自己開始，這可能較難。就如一段糟糕的親子關系，一些青春期的學生會將大部分的原因歸咎于父母。如果父母不改變，要想讓他們先讓步、先改變是非常困難的。如果能先想辦法撬動他們線性推理的思維方式，再引導其看到問題成因的多面性，例如先接納、理解其將問題歸咎于教師，再鼓勵他們嘗試從多個角度去理解、思考自己的問題，可能課堂的實效性會更好。因此，該現象基于初中生的教學目標可確定為：嘗試從多個角度思考與教師的矛盾，或理解教師，積極尋找和體驗教師好的方面。

如果教師引導適當，多數高中生是可以運用接近成熟者的視角看待問題的。面對案例3中的問題，有些高中生可能從自己的身上找過原因，他們也嘗試作出一些改變，嘗試跟教師溝通過，但教師就是存在一些“問題”或者教師就是與他們的思維方式、學習習慣不同頻。這些學生在面對案例3那樣的問題時可能會感受到更多無奈、迷茫。如果心理健康教育課堂上能夠充分理解他們內心的這些情緒，并通過教師或其他學生分享自己曾經在這方面的故事和經驗，他們是可以逐漸接納現實，積極尋求資源和變化，走出困境的。因此，案例3基于高中生的教學目標可確定為：接納現實，積極尋求資源和變化，獲得更好的成長環境。

建構中小學心理健康教育校本課程是一項極具科學性和實踐性的工程。其科學性要求教師必須對各個年齡階段學生的認知和心理特點、心理學和教育學的知識等有比較系統、深入的研究。其實踐性要求教師在保證科學性的基礎上，根據不同地域、學校甚至不同班級學生的實際情況作出相應的調整，并且不斷反思、總結。唯有以學生為邏輯起點，緊緊抓住學生發展這根主線，中小學心理健康教育校本課程建設才能真正走向規范，走向成熟，走向科學。

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