指向深度教學的智慧課堂建設

徐竹君 劉桐江

【摘 要】隨著信息技術與教育融合創新發展，人機協作的智慧課堂教學逐漸普通化。但從多方反饋來看，一些智慧課堂難以實現教師的自主化管理和學生的智慧化發展。究其原因，主要是智慧課堂教學止于淺表，忽略了教師與系統協作間的沖突和學生的真實發展。為此，要建構指向深度教學的智慧課堂，提高教學準備的針對性與發展性，關注教學實施過程中的情境性與應用性，豐富教學評價的系統性與多樣性，從而提升智慧課堂的質量。

【關鍵詞】智慧課堂 深度教學 人機協作

【中圖分類號】G40 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）20-40-04

信息技術與教育融合創新發展已成為教育改革發展的必然趨勢，在此基礎上智慧課堂應運而生。2010年以來，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》《教育信息化2.0行動計劃》《中小學數字校園建設規范（試行）》等政策的發布肯定了信息技術在教育變革中的關鍵作用，也進一步表明了智慧課堂已成為深化教育教學改革、實現教育信息化的重要路徑。

當前，盡管智慧課堂已被廣泛應用于各級各類學校的教學實踐中，但從多方反饋來看，智慧課堂的出現并未對當下課堂教學產生深層次的影響，教學實踐效果并不理想，還需要進一步探索人機協作的和諧路徑，重構有深度的智慧課堂。

一、現實之望：智慧課堂的實踐問題及原因

教師與學生是教學活動中的兩大主體，智慧課堂的教學效果需要基于教師教的結果與學生學的效果展開評估，在智慧課堂“教的活動”與“學的活動”中發現實踐問題，抓住教學過程中的主要矛盾。

（一）實踐問題

1．教師自主化管理難

從“教”的層面來看，智慧課堂建設旨在為教師教學提供工具化支持，減輕教學負擔，實現理解性、發展性、意義性教學，引領課堂教學走向深入。教師的自主化管理主要表現為人機雙向協作所帶來的課堂高質量、高效益發展。然而，對智慧課堂實踐案例進行分析發現存在兩個主要問題。首先，部分教師對智慧課堂的認識仍停留在外部工具化階段，未能認識到智慧課堂作為課堂教學的高級形態，需要教師全面協調各類教學資源，聚焦教學問題，捕捉學生發展動態，實現人機協作下有目的、有計劃、有組織的系統化教學。其次，從教師教學實踐的過程來看，盡管智慧課堂為教學提供了多樣化的互動支持、海量的教學資源、科學的數據統計分析等功能，但是整體化的教學方案容易讓教師產生被替代的無力感，特別是當學生被系統所吸引而忽略教師這一教學主體時。［1］可見，無論是從認知層面還是操作層面，部分教師在智慧課堂中難以實現對教學活動的自主化管理。

2．學生智慧化發展難

從“學”的層面來看，智慧課堂建設旨在促進學生智慧化發展，促進學科核心素養的落地與生長。學生的智慧化發展是指學生既全面又富有個性化地發展，從傳統的知識學習走向具備必備品格與關鍵能力的智慧學習。首先，在智慧課堂教學中，多樣化的互動能帶給學生強烈的感官刺激，但隨著時間推移，學生的新鮮感逐漸消失，這種互動體驗并未激發學生對學科本身的興趣，難以從根本上解決接受式教學的乏味問題。其次，智慧課堂系統盡管為學生提供了海量的教學資源，但對于不同學科的作用深淺不一。例如在文史類學科中，豐富的教學資源能夠較大程度地拓展學生的閱讀視野，而在數理類學科中，由于教學資源與實際教學計劃匹配度不高，容易出現重復學或者漏學的問題。最后，從數據統計與分析功能來看，學生的情感體驗、價值觀變化難以被量化，難以反映學生全面發展的實際狀況。

（二）原因探究

1．人機協作中的沖突

人機協作教學是以協作教學理念為指導，以人工智能技術為教學手段，教學環節呈現教師與人工智能的協同化，從而提高教學質量與效率的一種教學方式。［2］智慧課堂應用于教學，其目的是為教師提供自動化的教學工具，然而從認知層面到操作層面，教師卻難以實現自主化管理，主要原因有三個：第一，智慧課堂系統介入教學導致教師協調系統教學的主動性降低，智慧課堂系統的出現在一定程度上增加了教師組織教學的工作總量與難度，教師不僅需要完成既定的教學計劃，而且還需要作為教學第一責任人協調智慧課堂系統計劃，因此容易導致部分教師游離智慧課堂系統之外甚至排斥使用智慧課堂系統。第二，部分教師對智慧課堂系統所提供的資源與教學目標之間的聯系認識模糊，有時系統會推薦一些教師認為不重要的內容，這使得教師容易對自動化教學工具產生不信任感。［3］第三，教師作為教學實施者，承擔著人機協作的所有教學結果，而部分教師由于不了解系統的相關算法，難以解釋系統的一些評估結果。

2．學生真實性發展的偏離

教育信息化背景下的智慧課堂教學側重于對教學環境、教學形式、教學數據統計與分析方式的改變，缺乏對學生真實投入與真實成長的關注。學生的真實投入主要表現為學習主動性高、學習興趣濃厚、學習自主性強，而非真實的投入則表現為淺表學習或虛假性學習。智慧課堂的介入使教學在虛擬與現實間不斷轉換，技術能力有限的教師難以自由自主地設計與開展教學活動，只能輾轉于形式多樣的教學互動與教學資源間，而學生在多種感官刺激后，對知識的專注度降低、認知深加工不足，可能會逐漸喪失學習興趣。另外，學生的真實成長除了包括可量化的知識技能增長，還包括難以量化的思維、情感與品格的發展。

在智慧課堂中，盡管系統提供了多種多樣的師生互動形式，但是學生間的探究活動、合作活動的設計與開展難度較大，因此在使用智慧課堂教學時教師常常會避開這類活動的設計，而這類活動對于學生探究能力、批判性思維和重要品格的發展至關重要。可見，由于現有智慧課堂教學中學生的參與度低，以及教師對學生情感、思維等關注較少，使得學生缺乏真實投入與真實成長，從而難以真正實現學生的智慧化發展。

二、轉變之機：深度教學理念下的課堂教學

部分教師在智慧課堂未能充分發揮教育信息技術的工具性價值，實現自主化管理，與此同時，由于缺乏對學生真實投入與真實成長的關注，難以促進學生的智慧化發展。而深度教學“反對教學的功利化取向，摒棄知識的強制灌輸和強化訓練，強調教學應關注學生的生活經歷和生存處境，重視挖掘知識內在的意蘊與學生個體世界的關聯”［4］，這對建設有深度的智慧課堂具有重要的啟發意義。

（一）深度教學的內涵

深度教學是指向學生關鍵能力發展的教學，深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，而是克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向理解和掌握學科思想和意義系統，形成學科素養。［5］也就是說，深度教學更加關注學生深度學習的發生，其目的是要促進學生思維能力、思維品質與思維態度的養成與發展。隨著課程改革的推進，教師對教學的認識發生了深刻的變化，從以教師教為中心轉變為以學生學為中心，從教學生知識到教學生學習，從重結論到既重過程也重結論，從關注學科到關注人的發展，這些變化也正是深度教學的價值理念與實踐追求。可以從學生觀、學習觀、知識觀、評價觀的角度來理解深度教學的內涵。首先，從學生觀來看，深度教學體現了“以生為本”的理念，重視學生在學習活動中的主體性作用，關注學生的主動性與創新性。其次，從學習觀來看，深度教學反對淺表性學習，重視符號學習、邏輯學習、意義學習相結合。再次，從知識觀來看，深度教學反對簡單的知識堆砌，重視知識的系統性、關聯性、情境性。最后，從評價觀來看，深度教學強調評價的過程性、發展性和全面性，指向學生核心素養的發展。

（二）深度教學的特征

深度教學的學生觀、學習觀、知識觀與評價觀充分體現了課程改革背景下的教學觀變化，與淺表性教學相比，深度教學更加關注學生的主體性、學習的建構性、知識的系統性、評價的過程性。基于此，可以從教學理念與目標、教學活動與形式、教學評價與反饋三大方面總結提煉深度教學的特征。

1．教學理念人本化，教學目標核心化

在教學理念方面，深度教學強調學生是發展的人，在學習活動中應當充分尊重與信任學生，重視學生在學習活動中的主體地位，通過小組合作探究、項目式學習等方式激發學生學習的興趣與主動性，促進學生深度思考。此外，深度教學關注學生的個體差異，注重因材施教，強調促進每個學生充分發展。在教學目標方面，深度教學更加關注學生的認知發展，反對機械化的記憶，提倡對知識的理解與應用、遷移與創新，重視知識間的系統性、關聯性、情境性，最終指向學生核心素養的發展。

2．教學活動情境化，教學形式多樣化

淺表性教學關注的是學生對間接知識的掌握與應用程度，缺乏對知識真實情境的關聯，因此學生難以聯系生活實際，解決生活中的實際問題。深度教學理念下的教學活動不僅關注知識“是什么”，而且還要求教師引導學生了解知識“從何而來”，以及學會將知識“用向何處”，將靜態的學科知識與動態的知識情境聯系起來，真正做到依托真實情境開展教學。在教學形式上，為促進學生全面發展、深度思考，深度教學多以項目式、問題式、探究式學習為主要活動形式，促進學生自主探究、小組合作，在活動中發展能力。

3．教學評價全面化，教學反饋個性化

深度教學評價的全面性主要體現在評價過程的層次性與評價主體的多樣性上，即從縱向上實現了準備階段、實施階段、反饋階段的全過程評價，從橫向上實現了教師、學生、學校、家庭、社會等多主體評價。這樣既從縱向上改變了淺表性教學只注重終結性評價，也從橫向上改變了以教師為評價主體。此外，由于深度教學對學生主體性的關照，在教學反饋方面也進一步打破了整齊劃一的標準化評價，針對不同學生在不同階段的學習表現，基于學生核心素養發展的維度作出適時評價與反饋，從而及時準確地為每個學生提供個性化、精準化的測評與幫助。

三、解決之策：建設有深度的智慧課堂

智慧課堂目前面臨著人機協作的沖突與學生真實發展的偏離，要解決這兩大問題可基于深度教學尋找思路，建設有深度的智慧課堂，實現深度教學與智慧課堂兩者的有機融合，即一方面要以深度教學的特征為出發點與歸宿，重視學生智慧生長的過程，一切設計要充分考慮課堂這一有效載體的需求與可能；另一方面要進一步明確教師在各階段的主要任務，充分發揮智慧課堂的工具性與智慧性。

（一）教學準備階段

深度教學強調學生是發展的人，在學習活動中應當充分尊重與信任學生，重視學生的主體地位，要求在教學過程中激發學生興趣、促進學生主動學習、關注學生個性發展。在實施深度教學活動之前需要做好深度教學的系列準備，充分利用智慧課堂的資源搜索、數據統計和信息分析等功能，快速全面地了解學情，提高課堂教學準備的針對性，發掘學生能力發展的可能性。因此，在智慧課堂的教學準備階段主要圍繞“自主預習，學情分析”展開。一方面，教師可以利用智慧課堂平臺為學生選擇和推送與主題相關的資源，學生可以提前預習，了解知識背景，為新課學習做好準備。另一方面，教師可以利用智慧課堂生成與推送課前測試，通過數據結果分析進一步了解學情，為有針對性地備課、上課做好準備，實現因材施教。

（二）教學實施階段

深度教學的實施需要關注學生發展的主體性與層次性，由淺入深地進行學習引導，從現象到原理再回到現象，引導學生實現知識的逐步內化。這一階段的教學活動可劃分為“情境創設，問題提出”“小組合作，自評互評”“練習鞏固，遷移內化”和“新舊聯結，總結反思”。在“情境創設，問題提出”環節，智慧課堂主要通過音頻和視頻等載體，模擬真實且多樣的情境，學生在教師的引導下深入情境，開展自主探究，發現情境中的現實問題。在“小組合作，自評互評”環節，智慧課堂負責提供線上交流與展示平臺，學生在教師的組織下就問題發表意見，分享交流小組的成果，并在教師的引導下開展自評、互評等，在分享與交流中進一步接近真理。在“練習鞏固，遷移內化”環節，智慧課堂可協助教師選擇和推送練習資源，通過變式訓練，讓學生在練習中舉一反三，進一步內化知識，深化認知。在“新舊聯結，總結反思”環節，智慧課堂可生成前后關聯、多學科關聯的知識結構圖，協助教師梳理總結教學內容，幫助學生聯結新舊知識。與此同時，還可再次呈現知識的應用情境，基于導入部分的實際問題展現該原理在多領域的實踐與應用。

（三）教學評價階段

深度教學的評價既需要重視評價過程的層次性，也需要關注評價主體的多樣性，因此可將指向深度學習的智慧課堂的教學評價分為指向過程的橫向評價和指向主體的縱向評價，基于智慧課堂系統的工具性支持實現全方位、多主體的教學評價。首先，從教學過程的橫向評價上看，智慧課堂系統在教學準備階段通過課前測試的生成進行學情評估，完成診斷性評價；在教學實施階段，通過互動平臺支持教師點評與小組互評，實現即時評價，幫助學生及時調整思路、解決問題、提煉原理，完成過程性評價；在教學評價階段，智慧課堂通過對教學過程中學生的參與程度和個性化的分層課后測驗完成量性評價。其次，從教學結果的縱向評價上看，教師可結合學生課后自我評估、教師評估、同學互評、家長點評等質性評價，以及學生課后作業與測試的量化評估，生成基于核心素養教學目標的多維度評價報告，通過素養發展比值圖直觀反映學生在本課中關鍵能力與必備品格的發展程度，完成教學終結性評價。

智慧課堂是教育走向未來的重要實踐，也是信息技術在教學改革中的重要探索。而在智慧課堂教學實踐中發現，有時難以實現智慧課堂的工具性價值。因此，智慧課堂需要融合深度教學的內涵與理念，實現由淺入深的蛻變，通過深度教學準備、深度教學實施和深度教學評價，充分實現其身臨其境的情境性、有條不紊的互動性和鞭辟入里的科學性，建設真正有深度的智慧課堂。當然，有深度的智慧課堂建設還需要在實踐中進一步檢驗、改進。與此同時，不同學科由于在教學目標、教學內容等方面存在差異，在實踐中還需進一步探索不同的智慧課堂實踐模式。

【參考文獻】

［1］樂惠驍，汪瓊．人機協作教學：沖突、動機與改進［J］．開放教育研究，2022，28（6）：20-26.

［2］張妍，曹雅妮，高原．中小學教師人機協作教學接受度研究［J］．中國現代教育裝備，2022（16）：64-68.

［3］同［1］.

［4］劉紅芳．深度學習和深度教學的理論與實踐［M］．西安：陜西師范大學出版總社，2022：51

［5］李新，楊瑩瑩．深度教學十年研究的進展與反思：全國深度教學實驗聯盟第三屆年會綜述［J］．教育研究與實驗，2017（6）：95-96.