中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學模式的探索

摘?要：臨床實習是中醫類專業學生跨向醫生至關重要的一步，對學生臨床實踐操作能力的提高具有重要意義。但傳統的崗前培訓教學環節時間緊湊，僅在實習前兩周進行，學生在校學習的理論知識與真實的臨床操作有較大差距，導致大部分學生的臨床操作能力較差，對于臨床實習存在畏難情緒?；谝陨显?，通過校院合作、產教融合，進行中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學，以學生為主體，以社會主義核心價值觀為價值導向，以鍛煉臨床操作能力為教學目標，融入醫學人文教育，注重理論知識與臨床操作結合，將崗前培訓教學內容項目化，創新考核評價機制，增強學生的積極性和自信心，達成提升學生的臨床操作能力和臨床實習質量的目的，滿足醫院對中醫類專業學生的崗位能力要求。

關鍵詞：中醫；崗前培訓；項目化訓練

1 概述

臨床實習是中醫類專業學生跨向醫生至關重要的一步，對學生臨床實踐操作能力的提高具有重要意義［1］。傳統的崗前培訓時間緊湊，僅在實習前兩周進行，培訓內容較為單一，缺乏對醫院各個科室及相關制度的介紹；培訓方式仍以傳統的講授法進行，較為枯燥，難以激發學生的學習興趣；學生在校學習的基礎知識與真實的臨床操作有較大差距，導致大部分學生的臨床操作能力較差，對于臨床實習存在畏難情緒。針對中醫類專業崗前培訓教學環節凸顯出來的問題，從提升學生臨床實踐操作能力出發，基于校院合作、產教融合，進行中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學模式的探索。

本研究以學生為主體，以社會主義核心價值觀為價值導向，以鍛煉臨床操作能力為教學目標，融入醫學人文教育，注重理論知識與臨床操作相結合。學校與醫院深化合作，醫教協同，以崗位需求和綜合能力為重心，立足崗前綜合能力項目化訓練，明確教學目標、教學過程和教學質量等要求，從臨床能力分析入手，共同制定崗前綜合能力項目化訓練教學課程標準、教學設計、教學方法，編寫中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教材，做好崗前綜合能力項目化教學設計和規范項目化操作流程，增加項目之間的相關性，以項目化任務為驅動，模擬真實臨床實踐環境，進行醫患溝通、角色扮演，形成總體教學方案，有助于學生形成完整的知識框架。根據中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學模式的特點，創新考核評價方式，增強學生的積極性和自信心，達成提升學生的臨床實踐操作能力和臨床實習質量的目的，滿足醫院對中醫類專業學生的崗位能力要求［3］。

2 研究現狀

2.1 學生方面

通過走訪發現，中醫類專業的學生在系統學習完醫學基礎理論知識后，都期望能夠成為一名專業素質過硬的醫務工作者，對于臨床實習非常向往，但由于大部分學生理論根基尚淺，見習和平時操作訓練的次數較少，導致臨床操作能力較差，在臨床實習過程中實踐操作能力明顯不足。學生無執業資格，在遵守相關醫療制度的規定下，在實際臨床實習中學生能夠動手操作的機會較少，學習積極性有所降低。

學校是“一切以學生為中心”，學生在校期間有來自輔導員、專任教師的關心，進入臨床實習階段后，醫院是“一切以病人為中心”，主體位置發生轉變，醫學生轉變為實習生，加之在校期間的傳統崗前培訓未系統介紹學習醫院的規章制度、各科室日常運行模式和醫患溝通技巧等內容，導致學生對于臨床診療還處于初步階段，在實習過程中學生會出現各種問題，感到焦慮緊張。所以進行中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學模式勢在必行，使學生能夠從心理—認知—實踐鍛煉全方位加強學習。

2.2 學校方面

傳統崗前培訓的教學模式是安排在學生實習前兩周，授課教師主要從中醫四診、病歷書寫、系統體格檢查的方法與步驟、西醫操作（刷手、皮膚消毒、鋪巾、穿脫手術衣、戴手套）及掌握無菌操作等臨床技能方面進行培訓。授課教師在教學過程中無統一規范的教材和培訓教學體系，教學方式以傳統的講授法為主，未規范安排學生的訓練時間，知識點散亂無章節，重難點不突出，學生在進行聽取講解、訓練時無教材指導，學生在課余時間無培訓教材進行復習回顧，大部分學生對于培訓內容印象不深，無法獨立進行臨床實踐的基礎操作，教學效果不佳。

多數醫學類大專院校在中醫類專業學生實習前進行實習動員大會，發放《實習生輪轉手冊》《實習大綱》等資料讓學生自學，學生缺乏從“醫學生”到“醫學實習生”的心理角色轉變、實習生紀律、醫院相關制度等方面的教育。基于臨床工作的專業性，實習階段是學生學習與工作同時進行的時期，實習生不了解醫療制度、醫患關系緊張等時有發生，反映出實習生在傳統崗前培訓期間缺乏醫學人文知識的教育。急需將中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練設置成一門獨立的專業拓展課程，納入中醫類專業人才培養方案，以解決師生的教學需求，滿足醫院對技能型人才的要求，達到教學相長。

3 研究思路

通過對學校中醫類專業人才培養方案、醫院規章制度、醫療環境的研究，中醫類專業學生就業現狀的調查分析，中醫學專業實習生所在的實習醫院對其在職業道德、崗位勝任能力、醫患溝通能力和學習積極性等方面的了解，根據國家《中醫執業助理醫師考試大綱》、學生學情分析和基層醫療單位的人才需求，校院合作編寫中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教材，確定項目化教學內容。針對每一個項目再細分為具體的訓練任務，以臨床真實案例為載體，項目化任務為驅動，通過醫患角色扮演、診療流程模擬、小組討論和病史采集情景再現等方式對各個項目進行實戰演練，創新的考核評價方式也不再“唯分數論”，注重過程性評價，以此促進學生完成各項任務，最終提升其臨床操作能力。

4 實施方案

4.1 教學設計

中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學目標如下圖所示，教學設計如表1所示。將項目化訓練總體分為兩大部分：基礎知識板塊（項目1—4）和專業技能板塊（項目5—8）。將要求掌握的理論內容融進各個項目任務中，每個項目包括具體的任務，任務的設計緊密相連?；A知識板塊包括4個項目，主要使學生了解常用醫療法律法規、18項醫療核心制度和實習安全知識，掌握醫患溝通技巧。同時融入醫學人文的課程思政元素，讓學生感悟大醫精誠，增強中醫文化自信。專業技能板塊包括4個項目，結合國家《中醫執業助理醫師考試大綱》進行展開，利用實訓中心資源和臨床案例相結合，使學生掌握臨床操作步驟，提升崗位能力，培養學生知識運用創新能力、中醫臨證思維能力。

4.2 教學過程

中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學實施以小組合作和小組間競賽結合的方式進行，學生自由組合，每組5～6人，實行組長負責制度。小組成員在完成一個項目的訓練之后進行互評，再根據互評結果重新認定組長，實現“組長輪流制”，以提高成員的學習積極性，同時培養學生的溝通及合作能力。

4.2.1 課前

教師根據項目化訓練教學目標和教學項目，在學堂在線課程平臺發布項目任務和教學資料，學生登錄平臺進行預習，有疑問的在平臺提問，按時完成課前測試題，提交后授課教師通過平臺查閱學生的答題情況，根據學生的反饋調整教學設計［4］。

4.2.2 課中

教師明確本次教學項目，在講完理論后，學生分小組訓練，教師以量化打分的形式對每組學生的訓練過程進行記錄，為后續期末評定提供依據。

（1）教師示范：授課教師對項目的操作要點和注意事項進行講授，如講“望舌”時，教師取坐位，分別在正向光線、側向光線、背向光線三個方位伸舌。提問學生在不同光線條件下舌色是否有變化，組織學生討論，討論完畢后組長總結舌診時光線的條件和對患者正確體位的要求。期間教師穿插錯誤的伸舌姿勢，提問學生是否正確，引導其做出正確的伸舌姿勢。訓練重點在于要求學生掌握正確的舌診體位及伸舌姿勢，培養學生規范操作的意識。

（2）學生訓練：每組學生兩兩結對，采用對比觀察法開展舌診實訓，要求邊說邊做，并記錄所觀察的舌象特征。觀察舌質、舌苔及舌下絡脈等。教師對各組的訓練進行記錄，對操作不當的同學予以糾正。組內成員根據各自的操作情況進行互評，實訓重點在于對望舌的正確操作方法，為今后實操打下基礎。

（3）舌診圖片辨識訓練：教師在多媒體上展示出幾張具有代表性的舌診圖片，要求學生辨識出教師指定舌象的圖片，再分組討論該舌象代表的臨床意義，實訓重點在于辨識不同舌象及其臨床意義。最后由組長進行匯報，有助于提升學習效率。匯報完畢后由教師進行點評、總結，并選出優秀小組。

4.2.3 課后

教師通過學堂在線課程平臺推送課后作業和發布預習內容；學生對于本次課所學的項目任務進行歸納，及時完成課后作業和實踐報告，并利用平臺討論區發布學習中存在的問題并互相答疑；教師后續進行補充。

4.3 考核評價

傳統崗前培訓的考核形式以學生隨機抽題，再演示操作，最后教師根據學生表現打分。這種考核形式較為單一，不能完全展現出學生的能力。本教學模式的考核評價堅持過程性評價、形成性評價與總結性評價的結合，提高學生在教學過程中的參與度，如表2所示。教師不再以總結性評價作為最終成績，而是綜合考量學生在三個評價中的表現，采取自我評價、組內互評、組間互評和教師互評等方式。項目化訓練教學評價不僅考核學生的臨床操作，還考察學生的實踐動手能力、溝通交流能力和臨證思維等綜合能力。

5 實施成效

5.1 校院合作共同制定教學內容，緊密貼合臨床實際

結合國家執考大綱、人才培養方案和實習單位的技能要求，校院合作、產教融合共同制定的項目化教學內容更加切合臨床實際。充分發揮學生的學習主動性，增強學習興趣，引導學生學會主動思考并解決問題。

5.2 校院合作共同研發臨床典型案例，實時更新和調整

選取臨床典型案例，按照臨床診療的任務形成資源庫，在項目化教學中進行強化訓練。校院合作共同研發項目化教學模式，學校根據醫療規范和醫院不斷新增的臨床案例進行實時更新和調整。

5.3 臨床醫師進課堂，專任教師上臨床，組成醫教協作教學團隊

根據國家高等教育質量監測數據填報規范，醫學院校附屬醫院從事臨床教學的人員一般按照兼職教師進行管理［4］。在中醫類專業崗前綜合能力項目化教學中，專任教師以基礎知識教學為主，臨床兼職教師以臨床操作教學為主，將前沿技術及臨床病案帶到課堂，使中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練成為基礎理論與臨床實踐連接的橋梁，組成醫教協作教學團隊，也符合國家職業教育改革的發展要求。

目前我校2020級中醫學專業學生通過崗前綜合能力項目化訓練教學，在正式參加實習后能夠熟練運用臨床操作技能，增強了學生的自信心、學習興趣和使命感。中醫類專業崗前綜合能力項目化訓練教學模式取得了較好的課堂教學和臨床帶教效果，有助于醫學生實現角色轉變，使其能無縫銜接臨床實習，提高了實習質量。

參考文獻：

［1］馬玉.中醫辨證施護聯合臨床路徑教學法在實習生帶教中的應用效果［J］.中國中醫藥現代遠程教育，2022，20（15）：43-45.

［2］陳卓群，曾元兒，潘華新，等.中醫專業人才臨床能力提升理念與實踐［J］.成都中醫藥大學學報（教育科學版），2021，23（03）：1-2+11.

［3］方旭，韓錫斌.高校教師教學大數據技術行為意向影響因素研究——基于清華“學堂在線”的調查［J］.遠程教育雜志，2017，35（06）：76-86.

［4］呂少春，宋漢君，欒海艷，等.基于醫學模擬教學的醫學生臨床能力培養研究［J］.醫學教育研究與實踐，2022，30（03）：294-297.

基金項目：重慶市教育委員會2021年高等職業教育教學改革研究項目（Z213032）；重慶市中醫藥重點學科（中醫基礎理論）建設項目（渝中醫［2021］16號）；重慶市教育委員會科學技術研究項目（KJQN202102702）

作者簡介：吳巧（1993—?），女，苗族，湖北利川人，碩士，助教，中醫學專業秘書，研究方向：中醫臨床教學與研究。