課后服務中師生共讀的可為空間

摘要：課后服務時段的師生共讀，為教師更充分地做“有協助能力的大人”提供了較大的可為空間：依據課后服務時段師生的身心狀態，打造自主、開放、寬松的閱讀環境；根據閱讀規律和學生需要，設計師生共讀的路徑。課后服務時段師生共讀的閱讀指導可分三步走：第一步，師生共同審議，選出共讀書目；第二步，師生共同規劃閱讀進程，展開有質量的閱讀；第三步，在閱讀中產生交流話題，舉行有趣味和有挑戰的分享活動。

關鍵詞：課后服務；師生共讀；閱讀環境；閱讀指導；閱讀策略

課后服務成為當下學校教育工作中新增加的一個重要部分，是教師面臨的全新挑戰。通過文獻檢索和實地考察，發現，目前許多學校在學生完成作業的基礎上，因地制宜地安排體育、藝術、勞動、閱讀等多個領域的活動。其中，閱讀是必不可少的內容。

課后服務時段的閱讀，主要可以分成兩種形式：一是全自由閱讀，即學生個體按照自己的意愿，自由選擇喜歡的閱讀內容；二是師生共讀，即教師和學生在一個階段共同閱讀一本書。兩種閱讀方式相輔相成，充實著學生的閱讀時光。下面主要探討師生共讀這個話題。

美國著名書評家奧維爾·普瑞斯科特在《給孩子讀書的父親》一書中說：“很少有孩子會主動喜歡上閱讀，通常都必須有某個人引領他們進入書中奇妙的世界。”英國青少年文學大師艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》一書中提出，在閱讀循環中，處于核心地位的是“有協助能力的大人”。他認為，有一位值得信賴

的大人為小讀者提供各種協助，分享他的閱讀經驗，那么孩子將可以輕易地排除橫亙在眼前的各種他閱讀障礙。課后服務時段的師生共讀，為教師更充分地做“有協助能力的大人”提供了時空平臺。那么，這一時段的師生共讀中，教師有哪些可為空間呢？

一、 依據課后服務時段師生的身心狀態，打造自主、開放、寬松的閱讀環境

經歷了一天的學校生活和課堂學習，到了下午，學生和教師都會有疲憊感，規定性的正式的學習任務容易引發學生的畏難和厭倦心理，也會在無形之中增加教師的工作負擔。因此，課后服務時段的閱讀，最重要的是給予學生充分選擇的空間，激活學生自主閱讀的興趣和動力，采用自主閱讀、同桌合作、小組合作等方式，通過豐富、靈活、富有趣味性和挑戰性的游戲活動促進學生閱讀，讓學生感受到閱讀、分享、成長的樂趣。我認為，就課后服務時段的閱讀而言，過程比結果更重要，愉悅的體驗比獲得的知識更重要。

二、 根據閱讀規律和學生需要，設計師生共讀的路徑

課后服務時段的師生共讀，以學生閱讀、交流、分享為主，而不以教師教學為主要組織形式。在學生的閱讀過程中，教師的指導是貫穿始終、伴隨全程、如影隨形的。閱讀指導的路徑可以分為三步。

第一步，師生共同審議，選出共讀書目。

在浩如煙海的書籍世界中，通過“審議式選書”的方式選擇共讀的書目，是閱讀活動的開始。“審議式選書”，可以在選書環節體現自主性。具體做法是，不管是教材中出現的書目，還是基于課文的拓展書目，抑或是教師、學生推薦的書目，都可以經歷“書目推薦人介紹—全班（或小組）同學商議、投票—確定閱讀書目”的過程。如二年級“快樂讀書吧”推薦了《孤獨的小螃蟹》《小鯉魚跳龍門》《一只想飛的貓》《小狗的小房子》等幾本書，共讀哪一本？或是共讀的順序怎么確定？請學生參與進來，一起商討，全班投票決定。這一環節的關鍵在于對將要閱讀的書籍形成共同的閱讀期待，有點類似于讀前激趣環節。但不同的是，以前的導讀課主要以教師主導，而在“審議式選書”中，學生既是圖書的推薦者，又是閱讀的決定者。擁有一定的選擇權，會讓學生感受到被尊重。同時，審議的過程也是了解書籍閱讀價值、辨別書籍優劣、提升閱讀品位、體會共讀樂趣的過程，更是教師了解學生閱讀取向、成長動態的絕佳機會。

當然，不同的學生，其閱讀興趣也各不相同，比如女孩可能更喜歡童話故事、文學作品，男孩可能更喜歡自然科學、歷史著作。因此，師生共讀，既可以是全班共讀的形式，也可以穿插安排閱讀小組共讀的閱讀形式。

第二步，師生共同規劃閱讀進程，展開有質量的閱讀。

共讀的展開需要幾個關鍵要素。

其一，規劃既能保證個性化閱讀節奏，又能實現全班基本同步的閱讀進程。

五年級之前閱讀的整本書，大多數為匯編類書籍，即由若干個故事組成一本書；五年級開始閱讀中國古典章回體小說，六年級開始閱讀現代中外中長篇名著。學生可以在教師的指導下，以故事或章節為單位，計劃一本書的閱讀時長，選擇班級共讀的故事和章節。

其二，在課后服務時段要保證充分的閱讀時間。

如果按照40分鐘一節課計算，學生的自主閱讀時間可以根據年級的不同，閱讀內容的長短、難易程度的不同，安排在20—30分鐘。集體閱讀的經歷是閱讀活動的主體部分，也為閱讀后的分享（傾吐自己的閱讀感受，獲得回應和共鳴，體驗共讀的愉悅感），提供了最基本的保證。

其三，教師可以為學生提供常用的、好用的閱讀策略。

自主閱讀時，許多學生會出現走馬觀花、浮光掠影、讀完就忘等閱讀問題，偽閱讀、淺閱讀、碎片化閱讀現象也時有發生。所以，會有不少家長反映，孩子讀了許多書，但是寫作水平和學習能力未見增長。因此，教師的過程性指導是不可或缺的。教師可以根據學生的年齡特征以及閱讀書目的特點，在閱讀前或閱讀中，運用閱讀提示或者個別指導，為學生提供策略上的支持。如從閱讀的形式上看，面對低年級或中年級水平較弱的學生，可以建議他們用輕聲朗讀的方式；面對中、高年級的學生，可以引導他們逐漸過渡到用手指著默讀、連詞成句地默讀、快速默讀、批注式精讀等多種方式閱讀。從閱讀策略上看，可以根據不同學段學生的閱讀需要，運用“提取重要信息”策略——提取主要人物、事件，梳理故事大意，形成整體印象；“預測式閱讀”策略——根據故事情節發展線索，捕捉故事細節，預測將要閱讀的內容走向；“關聯式閱讀”策略——和自己的生活經驗、以前讀過的文本勾連起來，形成新觀點；“自我提問式閱讀”策略——遇到讀不懂的地方或者引發思考的地方，在旁邊記錄下來；“自我監控式閱讀”策略——對自己是否理解內容作出一定的判斷，說出自己希望讀懂到什么程度……多種閱讀策略的運用，可以有效保證深度閱讀的發生。

第三步，在閱讀中產生交流話題，舉行有趣味性和挑戰性的分享活動。

《打造兒童閱讀環境》一書中寫道：“從閱讀理論和讀者反應的角度來看，研究越深入，我們越相信‘討論’在閱讀過程中確實扮演著核心角色。”讀者在閱讀中獲得的新信息、新經驗、新思考，都有傾吐并獲得回應的情感需要，還有外化表達、更加明晰自己想法的深度閱讀需要。正如一位學生所言：“除非我們把讀過的書拿出來討論，否則我們無法真正明白自己對這本書的看法。”而課后服務時段的師生共讀為閱讀后的分享討論提供了時空平臺。因此，課后服務時段師生共讀的后10—15分鐘，可以設計閱讀分享活動，組織學生圍繞所讀章節，進行闖關游戲或圍讀會、辯論會等活動；在小組或班級范圍內，引導學生運用朗讀、聊一聊、評一評、辯論、角色扮演、比賽答題等多種形式展開討論。比如，二年級學生閱讀《孤獨的小螃蟹》時，可以圍繞“故事的開頭和結尾都寫到了小螃蟹夢到自己開著小火車，兩次的夢境有什么不一樣呢？”進行分享和討論，感受小青蟹從依賴別人、不自信到自信、成熟的成長。再如，六年級學生閱讀《童年》一書的第1—2兩章后，可以分別圍繞“給故事情節排排序”“說一說在不同階段對外祖父的印象”進行分享和討論，把握故事情節，深化對人物形象的認知。選擇的分享話題要盡量做到既緊扣文本內容，又指向主題和表達；既有明確指向，又有一定的探討空間，從而幫助學生獲得新的閱讀體驗，讓學生感受討論的趣味性和挑戰性。低年級的研討話題可以由教師提出；到了中高年級，可以嘗試請學生在大家提出的話題中選擇具有探討價值的話題。比如，五年級學生閱讀《小兵張嘎》一書時，從同伴們提出的諸多話題中選定的“電影和小說，哪個更有意思？”“和平年代，學習小英雄的故事還有用嗎？”，就富有張力和探討價值。話題分享和討論，讓集體的智慧成為學生不斷回到書中，更加深入地閱讀經典作品的推動力，充分體現了師生共讀的價值和美。

希望課后服務時段的閱讀能讓師生在自主、開放、寬松的閱讀氛圍中，享受快樂的共讀時光。

（劉春，江蘇省徐州市教育科學研究院，特級教師，正高級教師。）