對課程綜合化與跨學科主題學習活動相結合的思考

【摘 要】課程綜合化的提出是培養高素質人才的需要。課程綜合化的核心要義是試圖解決課程學習從知識技能的理解掌握到學科素養的發展，再到綜合素養的培養的問題。跨學科主題學習活動旨在打破學科壁壘，以綜合性任務的完成來實現學習素養的發展，具有學習目標的根本性、內容的綜合性、歷練的全程性、成果的多樣性以及經驗的切身性等特征。“跨學科”是“課程綜合”的必要路徑，跨學科主題學習活動也是課程綜合化的基本體現，設計時需要關注學習主題的多維指向、學習過程的長程設計、學習方式的自主選擇以及學習成果的顯性表達。

【關鍵詞】課程綜合化；跨學科主題學習；核心素養

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）11-0007-05

一、“課程綜合化”提出的背景

“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”是教育的根本問題，這些問題讓教育工作者對學校教育從內容到方式都進行了深度的思考。我們的課程需要進行怎樣的設計，才能實現“培養高素質的人才”這一目標？“課程綜合化”正是在這樣的背景下提出的。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）在關于課程標準的變化的第二條“優化課程內容結構”中強調：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。”［1］前言4從這些要求中不難理解，“課程綜合化”的核心要義試圖解決以下兩個層面的問題。

（一）從重視學科知識到重視學科素養

對于學習者來說，掌握知識與技能當然是重要的。因此，之前無論是教材的編排，還是教師在課堂上的教學，更多著眼于幫助學生理解知識、掌握技能。因此，材料情境化、過程活動化、學科綜合化的內容呈現較少，組織程式化、輸出單向性的現象成為常態。

新課程方案實施以來，各學科的課程標準在課程的目標定位上，從原來的突出知識技能為主的目標走向了“三維”甚至多維目標；在關注“知識技能目標”的同時，有了“過程目標”的要求；許多學科在知識目標、技能目標之外，增加了“情感、態度與價值觀”層面的目標；拓展了各學科課程目標，將單學科課程從重“學科知識”走向了重“學科素養”［2］2。事實上，學科素養的提出，讓傳統的課程內容呈現方式不再適應，需要在課程內容與教學組織形式上打破單一的課程結構，突破單一學科邏輯，探索發展學生素養的課程內容結構。這為課程綜合化實施打開了一個口子。

（二）從重視學科素養到培育綜合素養

什么是素養？在不同的情境中創造性地解決問題的能力就是“素養”。對情境的學習力和應變力是素養的核心。素養在情境中形成、抽象、遷移、轉換。［3］3學者安德烈·焦爾當在《學習的本質》一書中談道：“學生的學習不在課堂上。”［4］1雖然這個觀點有一種太過武斷的意味，但是也表明了傳統的課堂或者說學科課程教學過于單一，弱化了學習的本質，不利于發展學生的素養。他提出：“學習，就是自我發問。”“學習，就是和現實對質。”［4］82-83這些觀點都表明了，學習是一種綜合性思考下的問題解決的過程。

時代發展到今天，“核心素養”的提出是一種必然。“教育需要超越傳播與傳承知識這一職能，轉而確保通過知識切實地增強學習者的能力。”［5］37-44對于學校教育來說，學生素養發展的關鍵并不是培育單一的學科素養，而是一個綜合素養發展的過程。

二、“跨學科主題學習活動”的基本特征

所謂主題學習，就是圍繞某一個主題而進行的專題學習活動。跨學科主題學習活動，是以主題學習活動為基礎，突破學科壁壘，弱化學科邊界，打通知識的連接點，從而有利于學習者在“整體理解與把握學習目標”的基礎上，“注重知識學習與價值教育有機融合，發揮每一個教學活動多方面的育人價值”［1］14。因此，跨學科主題學習活動具有以下顯著特點。

（一）學習目標定位的根本性

教育的根本目的是“育人”，新課程方案的基本目標在于“培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。課程綜合化理念指導下的跨學科主題學習活動，其目標指向并不是單一學科知識的理解與技能的應用，而是通過活動來發展學生的綜合素養。因此，將“培養學生的核心素養”作為首先需要明晰的基本目標。學習的根本目的在于發展，跨學科的主題化、綜合化的學習活動，通過打破學科邊界，強化知識間的內在關聯，更易于形成結構化的知識體系，有利于發展學習者高品質的思維與解決問題的能力。“教育可以對人進行塑造，使人們能夠進行創新、應用知識、解決問題、完成復雜的任務。”［5］37-44跨學科主題學習活動的實施，使學習者有了從根本上圍繞教育的初衷，在更高層次上發展學生的思維與能力水平的可能。

（二）學習內容涉獵的綜合性

這個特征是跨學科主題學習活動最為基本的，也是最為顯性的特征。究其原因，主要有兩個方面：一是主題學習活動一般會融合多個知識點，學習過程會采用任務式學習法，結合真實生活情境展開；二是跨學科的基本要求會讓學習活動中涉及的內容與多門學科相關。在實踐中，學習主題可能來自某一門學科，而在推進過程中則會用到多門學科的知識技能。如一個源于社會學科的“城市交通”的主題學習活動，學習過程中可能涉及社會學科本身的知識點（如城市化進程的社會學問題），也會涉及科學知識（如信號燈的規劃設計），還有可能涉及藝術類課程內容（如廣告設計、戲劇表演等），當然語言文字的運用更是無處不在，語文學科的內容是基礎。這就是跨學科主題學習活動中會顯現出來的基本特點。

（三）學習過程歷練的全程性

主題學習活動一般不會以單課時來設計與實施，通常會在某一個時間段內，以多課時的實施來完成。以某個主題為抓手的學習活動，因為涉及的要素頗多，環節較為復雜，歷時較長，需要有相應的全過程規劃。跨學科主題學習活動更是如此。從已往的實踐來看，一個跨學科主題學習活動一般會經歷“主題選擇—方案設計—實施過程—階段小結—改進實踐—形成成果—展示成果”等一些基本環節。與一般的學科單個知識點的學習相比，跨學科主題學習活動的進程更長了，每位參與主題學習活動的學習者所經歷的學習過程也更加地完整、豐富，其素養發展也會更加地全面與多元。

（四）學習成果表達的多樣性

傳統的知識技能的學習，其成效或成果的表征更多體現在解題的正確性或考試的分數上。跨學科主題學習活動的成果表征可以表現得更加多樣、多元。前面已經談到，跨學科主題學習涉及的學科較多，既有知識技能的應用，也有不同學科學習成果的表征方式的應用。即跨學科主題學習活動的成果表達，可以是以研究報告的方式呈現，也可以是以藝術作品的形式呈現，如裝置性的藝術、戲劇類的作品。只要是學生通過主題學習活動之后形成的展現自己學習成果的作品，都是適合的。同時，跨學科主題學習活動的成果評價方式，更需要倡導展評式評價，而不是單一的結果性評價。

（五）學習經驗積累的深刻性

跨學科主題學習活動主張學習者自主設計與實施，且因為過程較長，涉及的學科較多，碰到的問題也更為多樣。因此，對于學習者學習經驗的積累也更有意義。比如，因為主題學習的時間較長，便需要有學習過程的規劃，有利于發展學生的時間規劃意識。再如，主題學習活動中的學習任務一般需要多位學習者協同完成，要求學生與學習伙伴做好分工，及時溝通，相互支持，碰到矛盾及時解決，等等。這些學習經驗的積累，對于學習者學習素養的發展更加有利。這也正如許多學習理論研究者提出的“學習是一個整體”［6］132，個體的發展一般需要通過整體的協同才能實現的理念。

三、“跨學科主題學習活動”是“課程綜合化”的基本實踐路徑

（一）唯有“跨學科”，才有可能實現“課程綜合”

“課程綜合化實施”是《義務教育課程方案（2022年版）》提出的義務教育課程所應遵循的基本原則之一。其在具體闡述中強調：“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習。”［1］5從中我們不難看出，“跨學科”是“課程綜合”的必要路徑。

（二）以“課程綜合化”為目的的“跨學科主題學習活動”的設計要點

通過“跨越”學科，甚至“超越”學科設計主題學習活動，實現課程綜合化的過程，對于一線教師而言是頗具挑戰性的工作。筆者結合一些實例來談談，以“課程綜合化”為目的的“跨學科主題學習活動”的設計要點。

1.學習主題的多維指向

主題學習活動的起點在于“主題”的選擇，跨學科主題學習活動同樣如此。只是因為需要有“跨越”學科的基本要求，所以在學習主題的選擇與設計上，需要考慮多學科知識技能的理解與應用。

仍以“城市交通”主題為例，開展一個主題學習任務：××路口信號燈的改造設計。此主題涉及的學科有社會、數學、語文、藝術等，體現了學習主題的多維指向。比如與社會學科相關的是：隨著城市規模的不斷擴大，道路陸續出現擁堵現象，選取某個路口進行社會學調查，了解此路口的交通狀況。與數學學科相關的是：統計路口每天的人流量與車流量，選取某個時段做現場統計，并制作統計圖表，再對數據做出分析，得出結論。與藝術學科相關的內容大多體現在成果上，如通過什么形式的宣傳來取得居民的認同，從而攜手解決城市交通問題。

類似這樣主題的選取，只要一線教師多關注現實生活中的問題，學生就容易學會綜合應用所學知識，形成系統化的知識結構和豐富的解決問題的經驗。

2.學習過程的長程設計

如前文所述，跨學科主題學習活動由于其涉及的知識內容較為豐富，需要較長時間的學習過程才能完成學習任務，達成預定的學習目標。當然，因為是主題學習活動，故而需要有相應的設計。

夏雪梅博士在《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書中介紹了一個名稱為“迷失”的項目學習［3］195-200，這可以看作是一個圍繞“創造文明”主題的跨學科主題學習活動。該項目涉及歷史、數學、地球科學、語言、藝術及體育等方面的知識，學習時長為6周。在這6周中，學生所要經歷的學習活動主要有以下幾種：一是入項活動，看視頻《迷失》；二是資料學習，了解文明及理解文明的特征；三是實驗與討論，討論關于氣候、食物、農業等與文明的關系；四是測試，測試文明相關知識；五是梳理成果，通過寫作、構造文明地圖等方式，梳理學習成果；六是展示成果，即通過召開發布會、舉辦畫廊展覽等方式展示學習成果。

以上學習過程的經歷是一般單一知識點甚至單一學科很難做到的，這也是跨學科主題學習活動的優勢。當然，這些學習過程中的節點需要在主題學習規劃中進行設計，從而保證這一主題學習活動的扎實推進，同時積累深度學習過程的體驗與學習成果。

一個跨學科主題學習活動事實上就是一門微課程，從主題的由來到學習過程的推進，需要明確每個時間段的學習任務，同時也會有相應的階段性成果產生，這些都是需要規劃和設計的。

3.學習方式的自主選擇

從課程綜合化的角度來看跨學科主題學習活動，因為涉及不同學科內容知識，所以在主題學習活動中，需要有不同的學習方式來支持相關知識技能的應用。比如文科類知識應用，多以資料檢索與紙筆表達的方式進行；理科類知識應用，則是通過動手操作、實驗取證的方式進行學習；藝術類課程的應用，主要是通過表演、現場展示等方式來呈現。比如在上一個主題學習活動“創造文明”中，在“了解文明”環節，學生可以通過查閱資料的方式學習，當然也有學生通過走訪調查一些專業人員或者參觀博物館的方式了解相關歷史；在“成果展示”階段，則需要注重學生的個性化展示。

事實上，在跨學科主題學習活動中，關于知識的理解與技能的應用是一個基本要求，而學習方式的選擇，同樣是學生基于活動目標的理解與應用的體現，也是學生學習過程中經驗積累的重要方面。

4.學習結果的顯性表達

從主題學習的特點來看，因為有某個主題的支撐，因而活動會有一個完整的學習過程。因此，跨學科主題學習活動需要有相應的學習成果表達。學習成果一般表現為隱性和顯性兩種方式，隱性成果更多地體現在思維層面與經驗層面，比如因為解決了一個較有難度的問題，學習者的思維能力提升了，高階思維得到了發展，等等。這樣的成效當然是有意義的，也是提出課程綜合化理念的跨學科主題學習活動的初衷。然而，對于一位發展中的學生來說，跨學科主題學習活動中的顯性的學習成果同樣重要。許多心理學研究成果表明，顯性的成果對于一名學習者有更為直接的刺激與正向的學習導引，為其喜歡上某個專業奠定基礎。跨學科主題學習活動更需要關注顯性成果，且盡可能地讓顯性成果最大化。

比如，當完成了“××路口信號燈的改造設計”這一主題學習活動后，可以形成一份研究報告，轉交城市的交通部門或相關片區的交警大隊，為其進一步完善此路口的信號燈設計提供依據。若此路口的交通信號燈因此做出改進，使路口擁堵狀況得到改善，會給參與了此主題學習活動的學生帶來成就感。再比如，有學生在某項科技類的主題學習活動（如“人工智能”在身邊）中制作設計了科技作品（如智能垃圾桶），作品得到了認可，或者在科技競賽中獲獎，學生的創造力得到激發，為成為一名科技人才打下了基礎。

總之，課程綜合化實施是新一輪課程改革的基本原則之一。跨學科主題學習活動作為一種學習方式，為深度推進課程綜合化提供了一條值得期待的實踐路徑。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［4］焦爾當.學習的本質［M］.杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

［5］聯合國教育、科學及文化組織.一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［6］伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論［M］.孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2014.

【作者簡介】費嶺峰，浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心（浙江嘉興，314006）副主任，正高級教師，浙江省數學特級教師。