深度合作，讓學生的數學學習轉型升級

［摘? 要］ 深度合作不僅能促進學生對數學知識的探究，更能凝聚人心，培育學生的團隊精神。在小學數學教學中，教師要捕捉合作時機，提升學生的合作技能和合作品質，對學生的合作進行積極的評價。深度的合作學習，能讓學生的數學學習轉型升級。

［關鍵詞］ 小學數學；合作學習；提質路徑；轉型升級

合作學習是學生數學學習的重要方式（其他的學習方式有自主學習、探究學習、展示學習等）?！昂献鲗W習”是指“以小組或團隊為組織單位，以共同的主題、任務為研究載體，有明確職責分工的一種學習方式”。在當前的小學數學課堂中，合作學習還存在著“合作的形式化”“合作學習參與不均衡”“合作學習評價模糊”等問題，形成了“虛化合作”“偽化合作”，甚至“假合作”［１］的現象。如何深化學生的合作學習，讓學生的合作學習真正成為一種“抱團”發展的過程？筆者在實踐中展開了深入的探索。

一、捕捉合作時機，讓合作“適時”

在數學教學中，筆者發現許多教師實施合作學習往往是預設性的，這樣的合作學習，雖然有助于提升合作的效能，但是課堂的動態變化容易導致預設性的合作“流產”?；蛘?，當課堂上產生了良好的合作學習資源時，卻沒有合作學習的預設，同樣導致合作學習的“流產”。合作學習不應當“為合作而合作”，而應當根據學科教學內容的需要以及學生合作學習的需求等方面展開合作學習。如此，合作學習才具有針對性、實效性。作為教師，在數學教學中要善于捕捉合作的時機，讓合作學習“適時”。

合作學習的“適時”，指學生的合作學習是必要的、必需的、必然的。合作學習不應當是一種“教師指令”，更不應當是一種“教師欽定”，而應當是學生數學學習的內在需要、需求。換言之，有些知識不合作就不能開展有效的探究，有些問題不合作就不能有效地解決。教師只有捕捉合作學習時機，引導學生合作，學生才能感受、體驗到合作學習的價值和意義。否則，徒有虛名的合作，只會讓學生對合作學習“不感冒”，甚至產生一種抵制合作的傾向。

那么，一般應在課堂教學的什么環節開展合作學習呢？筆者認為有這樣的幾個節點：一是新舊知識的鏈接處，二是重點難點的突破處，三是概念法則的生成處，四是典型錯誤糾正處，五是相關知識發現處等。

比如教學“圓的周長”這一部分內容時，當學生通過“滾圓法”“繞圓法”等探究圓的周長時，產生了合作學習的愿望。為此，教師要引導學生積極跟進、主動介入，引導學生合作學習。在這個過程中，教師要引導學生思考：測量圓的周長要注意什么？怎樣測量圓的周長并做好相關的記錄？在測量圓的周長的過程中小組成員怎樣分工？在這個過程中，學生會感到自己一個人無法開展探究活動。在這樣的合作契機中，教師可以有意識地培養學生的合作技能，優化學生的合作品質，增強學生的合作意識，讓學生從“要我合作”轉向“我要合作”，進而從“會合作”提升為“善合作”“樂合作”。

總之，合作學習必須適時，在教學中教師應當根據學生的學習樣態、學習需求等來實施合作學習。只有這樣，學生的合作才是一種真性合作，學生才不會在合作中產生“內耗”。在引導學生開展合作學習過程中，教師還可以引導學生制定“合作單”，將合作的指揮權交給學習組長，由組長在小組內對成員進行分工，對成員的工作進行調度等。只有教師逐步放手，才能有效地培育學生的合作力。當學生在合作學習中遇到相關的問題、障礙、困惑時，教師要果斷處理，并且要努力彰顯處理障礙、問題的智慧。

二、提升合作技能，讓合作“適度”

在學生的合作學習過程中，教師不僅介入學生的合作學習時機要適當，而且對學生的合作學習的指導還要“適度”。很多教師在引導學生合作學習的過程中，往往會“越俎代庖”，甚至在學生合作學習中“事必躬親”。對學生的合作學習的“過度介入”，對學生合作學習的“越位指導”，會讓學生對教師產生一種“畏懼感”“厭惡感”等［２］。提升學生的合作技能、優化學生合作品質，要求教師在引導、指導學生的合作學習時要“適度”。只有適度，才能充分地激發學生的合作興趣，調動學生的合作積極性，發掘學生的合作創造性。

在引導學生合作學習過程中，教師要幫助學生建構、建立“合作共同體”。在這個“共同體”中，教師要引導“小組長”規范合作流程，對“合作共同體”成員進行有效的分工。可以引導學生智能互補，可以引導學生根據同學回答問題的積極性、活躍度進行合理分組，可以讓男女生搭配，還可以根據學生的性格特征進行分組、分工等。

在建構“合作共同體”的過程中，教師還要引導學生建立合作的規章制度，以便讓學生的合作“嚴格而有序”“有條而不紊”。比如教學“長方體和正方體的認識”時，由于知識要素特征多、描述角度多以及內在關系多，如果由教師進行簡單的講解，或者牽著學生的“鼻子”開展亦步亦趨的探究，都是比較“耗時”“耗力”的。為了提升課堂教學的效率，筆者在教學時要引導學生開展合作學習。由于這部分內容多、學生探究的內容比較多、探究的過程比較復雜，因此，筆者采用“大任務”——“探究長方體和正方體的特征”來催生學生的合作學習。在“任務驅動”下，學生開展了深度合作：有的小組分別按照面、棱、頂點的順序開展研究，有的小組對長方體和正方體的相同點和不同點開展研究，有的小組用表格統計匯總面、棱、頂點的特征并對相同點和不同點進行梳理等。在深度合作的過程中，有的小組成員負責觀察，有的小組成員負責匯報，有的小組成員負責記錄，有的小組成員負責匯總等。作為教師，要完善學生的合作機制，讓學生的合作學習不斷趨于完善，從而提升學生的合作效能，讓學生的整個的合作學習有條理、有方法、有質量、有效率。在深度合作的學習中，無論是小組還是學生，都能各司其職，有效、高效地完成任務。

在學生的深度合作學習過程中，任務驅動是引領，方法能力的培養是關鍵，而匯總載體的提供是有效的輔助。通過合作學習，不僅讓學生掌握相關的數學知識，更重要的是促進學生之間的對話與交往。作為教師，要致力于提升學生的合作學習的效度、信度，讓合作學習能促進學生數學素養的提升。

三、優化合作品質，讓合作“適性”

深度合作不僅僅講究質量，更講究品質。在深度合作中，教師要培養學生的合作交流禮儀，讓學生在合作中自由、平等地對話與交流。傳統的合作學習，往往注重合作的效度，而忽略了合作的信度、美譽度等。深度合作學習，要求學生在學習中成為一個“自由的對話者”“自由的合作者”，要讓“合作共同體”成為一種“自由人的聯合體”［３］。在這種合作中，學生間開展真誠的對話、互動、交往，從而不斷提升自我的學習力，發展自我的核心素養。

為了促進學生的合作和優化學生的合作品質，筆者在教學中構建立體的信息網和動態的合作分享資源平臺，從而讓學生的合作走向生動、走向深入。合作要有目標、合作要有價值、合作要有情感、合作要有組織，只有這樣，才能讓合作具有一種“適性”，進而讓學生的合作具有一種品質。

在合作教學中，教師要引導學生用包容的心態、開放的態度等參與小組學習，從而構建一種民主、平等、互動的關系，讓學生的合作學習成為一個“天高任鳥飛、海闊憑魚躍”的學習樂園。比如教學“正反比例”這部分內容之后，教材安排了實踐性的活動——“大樹有多高”。這一活動需要一根米尺，并且需要讓米尺垂直于地面，同時還要讓米尺、大樹正對著太陽等，因此操作的過程相當復雜，學生難以獨立完成，但可以通過小組合作化解學生的操作困難。在研究的過程中，筆者沒有過多地介入，而是讓學生自己設計實驗方案，自行研討交流操作過程的注意點。在實踐的過程中，學生彼此通力協作、配合默契，并且組織有序、分工明確。有的學生負責扶著米尺，有的學生負責測量，有的學生負責記錄等，整個過程自然流暢。這樣的合作主題鮮明、目標明確、過程清晰、結果有效，具有預設性、開放性、整體性的特質。學生通過合作學習深化了對正比例的認知，提升了自己的實驗技能，發展了數學素養等。

優化合作品質是提升學生的合作素養的重要舉措。在引導學生養成了合作習慣、習得了合作技能之后，重要的就是培育學生的合作品質，讓學生的合作達到一種“心有靈犀一點通”的境界。在合作的過程中，小組成員彼此的行為應該是一種“心照不宣”的行為，他們對于彼此的行為、行動的目的、目標、意圖等應當“心領神會”。只有這樣，學生在合作學習中才能有效配合、高效實踐，學生的合作學習才能形成一種“通力”。

四、積極合作評價，讓合作“適效”

要讓學生的“合作學習”走向高效，就必須展開“適效”的教學評價。合作學習的評價，應當從兩個維度展開：一是著眼于學生合作學習樣態的“促進學”的評價，這個評價往往是診斷性的、即時性的評價；二是著眼于教師引導學生合作學習的“診斷教”的評價，這個評價往往是一種反思性的評價［４］。教師在評價的過程中，語言要得體、形式要多樣、目的要明確。在合作學習中，評價要充分發揮診斷、調節、促進和發展的功能。評價不是目的，而是一種手段，是一種促進學生學習力和提升學生核心素養的手段。

積極的合作評價能對學生的數學合作學習進行有效的調控。當學生的任務不明確時，當學生的合作學習偏離主題時，當學生的合作學習思維受阻時，當學生的合作學習遇到障礙、困惑或問題時，都需要教師的評價介入。教師要通過評價，讓學生達成既定的學習目標。

比如教學“三角形的內角和”時，由于學生探究的方法多樣化，因此教師可以讓學生開展合作學習，通過小組合作催生學生的數學學習智慧和發掘學生的自主性學習潛質。在這個過程中，教師要跟進學生的合作，對學生合作學習的進展、過程、樣態等進行積極的評價。比如，有的小組采用測量法，測量的結果有的比180°少一些，有的比180°多一些。教師要及時對學生的測量結果進行評價，讓學生認識到自己的測量結果存在差異的原因（方法錯誤或是誤差造成）；有的小組用折角法，教師應當啟迪學生將三個角折疊在一起；有的小組用“撕角法”，教師應當引導學生比較用手撕角和用剪刀剪角哪一個更有助于探究，從而讓學生明晰應當用手撕角，在拼角的時候不容易混淆；有的小組學生用推理法，教師應當對學生的演繹推理和歸納推理進行評價，尤其是歸納推理要讓學生思考是“完全歸納”還是“不完全歸納”，從而讓學生深刻理解“完全歸納”的必然性、科學性等。在評價的過程中，教師還要相機滲透相關的數學思想方法，讓學生積極參與知識的形成過程，促進學生在合作中分析、在分析中合作。

合作學習對促進學生的認知、思維等具有重要的意義和價值。在小學數學教學中，教師要激發、催生、引導和促進學生的合作學習。借助于學生的深度合作，培養學生的團隊精神，凝聚學生的心，讓學生分享相關的數學知識、思想和方法。作為教師，要創設條件，讓學生的合作學習更順暢、更高效。在合作學習過程中，教師不僅要讓學生學會合作，更要讓學生學會交往，學會尊重別人和欣賞別人。

參考文獻：

［１］ 格特·比斯塔. 重新發現教學［Ｍ］. 趙康，譯. 北京：北京師范大學出版社，２０２１.

［２］ 李幫魁. 小組合作學習中“弱勢學生先行”的實踐路徑［Ｊ］. 小學數學教育，２０１６（２０）：４１－４２.

［３］ 程震. 激發“小組合作”的內在需要——《梯形面積的計算》兩次教學的反思［Ｊ］. 教育研究與評論（小學教育教學），２０１２（０２）：８３－８４.

［４］ 張柯柯. 小組合作模式應用小學數學教學策略［Ｊ］. 數學教學通訊，２０１８（３１）：７４-７６.

作者簡介：冒金娟（1996—），本科學歷，中小學二級教師，從事小學數學教學與研究工作。