以過程為本的文化教學模式在日語專業《跨文化交際》中的有效性研究

趙 超 超

(安徽農業大學外國語學院，合肥 230036)

一、研究現狀

隨著經濟全球化的不斷深化，國與國之間的聯系日益緊密。文化多樣性以及日語成為第二大外語，對中國高校日語教學中培養學生的跨文化交際能力提出了新的要求?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業基礎階段教學大綱》(2001)明確指出，“外語教學的最終目的是培養學生具有跨文化交際的能力，而語言知識(指語音、語法、文字、詞匯等)和語言技能(指聽、說、讀、寫)是語言交際的基礎”。2018年教育部頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》(簡稱“新國標”)為我國日語教學提出培養具有跨文化交際能力的高素質人才的新要求。新國標指出，培養跨文化交際能力就需要“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同；能對不同文化現象、文本和制品進行闡述和評價；能有效和恰當地進行跨文化溝通；能幫助不同文化背景的人士進行有效的跨文化溝通”。可以說，跨文化交際能力是包括知識、行為和態度的綜合能力。

我國大學日語專業為培養學生的文化意識開設的課程包括《日本事情》《日本國家概況》等。教師主要向學生介紹日本的歷史、社會和文化，在教學模式上主要采用“教師講授-學生閱讀-共同討論”的方式。這種傳統的教學方法中，教師是目標文化內容的主要信息提供者，而學生是信息的被動接受者(陳桂琴，2014)。這種以認知為本的文化教學模式作為傳統以語言知識為中心的教學模式體系的延伸，有利于增加學生的文化知識，但對于培養學生的跨文化意識以及跨文化交際能力不能發揮太大的作用(祖曉梅，2015)。教師應為學習者提供機會，通過客觀分析目標文化和本國文化，培養跨文化理解并批判性地審視陳規定型的觀點。

近年來，許多學者努力改變日語專業中跨文化教學的現狀，探索日語專業的跨文化交際教學的新方式。越來越多的高校開始在日語專業中設立《跨文化交際》的課程，并將其納入專業核心課的范圍。國內許多學者對日語專業中跨文化交際能力的培養提供了深入見解(姚艷玲，2017；金玉花、樊夢，2020)，然而對日語專業中究竟應該采用何種教學模式進行跨文化交際教學更為有效這一問題看法不一，且并沒有相關實踐研究給予解決。

近幾年，以過程為本的文化教學模式開始受到關注。以過程為本的文化教學，也被稱為體驗型文化學習模式，主要以建構主義學習理論為基礎，作為較新的教學方法在外語教學領域受到矚目。以過程為本的文化教學指以學生為中心，注重文化教學過程的文化教學模式(祖曉梅，2015)。以過程為本的文化教學由國外學者Seelye等提倡，以Kolb(1984)四個環節(包括文化體驗、文化觀察、文化概括、文化實踐)的學習循環模型為理論基礎(祖曉梅，2015)。跟傳統的以認知為本的文化教學模式相比，以過程為本的文化教學拓展了文化教學的范圍，更注重培養學生的能力。越來越多的國內學者采用以過程為本的文化教學模式進行文化教學，有關跨文化交際教學模式的實證研究主要集中在英語教學界，有關日語教學方面的研究還不多。比如，黃文紅(2015)的實驗對象為外語院校的英語專業學生，其結果是否適用于日語專業的學生還存在疑問。

要真正提高大學生的跨文化交際能力，必須在外語教育領域進行教學模式的積極轉向，改變傳統單一的知識性文化教學模式(黃文紅，2015)。因此，需要論證的是，以過程為本的文化教學法在中國大學的中日跨文化交際教學中是否有效？本研究旨在回答這個問題。

二、研究方法

本研究在某大學進行一個學期的教學實驗，旨在檢驗中國大學以過程為導向的日語專業跨文化交際教學模式的有效性。本研究擬解決以下2個研究問題：

1.與知識性文化教學模式相比，以過程為導向的日語專業跨文化交際教學模式是否能夠提升學生的跨文化交際能力？

2.與知識性文化教學模式相比，以過程為導向的日語專業跨文化交際教學模式是否能夠提升學生的滿意度？

(一)調查對象及使用教材

學生被隨機分為實驗組和對照組，實驗組(26人)和對照組(26人)受試均為某大學日語專業大四學生。兩組學生實驗前的語言成績無顯著差異?！犊缥幕浑H》為日語系開設的專業選修課，學分為2學分，課時為每周2課時，共36課時。授課使用的教材為華東理工大學出版社出版的《中日跨文化交際實用教程(第二版)》。

(二)過程性文化教學設計

課程以培養學生的跨文化交際能力為主要目標。筆者以此為目標制定課程計劃。課程設計中采用了以過程為導向的跨文化教學模式。它由四個部分組成，包括體驗文化階段、文化研究階段、成果展示階段和總結與反思階段，這四個階段相互交聯，構成了一個動態、系統的教學模式。

在第一堂課上，教師通過解釋學習目標來描述研究，并告知學生課程的目標、內容和評價方法。教師為學生提供閱讀和上網資源列表。整體課程設計由三個階段組成，每個階段的具體內容如下：

第一個階段，即體驗文化階段，教師為學生提供觀察和體驗真實文化背景的機會，提供了主題相關材料，包括電影視頻、真人對話、閱讀材料等。

第二個階段，筆者命名為文化研究階段，要求每個小組在每個單元中選擇與該主題相關的特定研究課題。學生可以對中日文化進行比較，也可以對中國傳統文化進行深入探討。

第三個階段為成果展示階段，學生根據自己收集的數據撰寫調研報告并在課堂上做口頭演講或海報演講。

教師在每次課的最后讓學生用大約5分鐘時間寫課堂總結，課堂總結以課上所思所想為主要內容，既可以是感想，也可以是共鳴引發的回憶，還可以提出自己的建議和疑問。借由課堂回顧，可以讓學生反思內化課堂內容，可以給師生提供一個交流的平臺。

學生的小組討論過程都全程錄像、錄音。

每次課程結束后讓學生提交學習日志。在所有的課程結束后，學生提交總結報告。

(三)研究工具和數據收集

1.跨文化交際能力測量。采用松本(2013)編制的《跨文化能力調查問卷》分別對實驗組和對照組進行實驗前、實驗后兩次調查。

2.半結構化訪談。實驗后，教師對學生進行一對一的半結構化訪談。

三、結果分析與討論

本部分首先從認知、情感和行為3個維度探討學生跨文化交際能力的變化情況，然后結合學生的成果，談論以過程為本的文化教學模式的有效性。筆者對兩組學生的跨文化交際能力的試驗前和試驗后的數據進行了獨立樣本t檢驗。

(一)認知維度的跨文化交際能力的變化

獨立樣本t檢驗結果顯示認知維度上兩組學生的后測結果不存在顯著差異(t=.188，df=25，p>0.05)。可以推斷，和傳統的教學法相比，過程性文化教學法不能有效地提高認知維度的跨文化交際能力。這可能是由于以過程為導向的跨文化教學更注重探究與合作的學習過程，鼓勵學生通過積極參與、深入挖掘某個文化專題，來了解某個文化現象，而并非是強調學生死記硬背文化理論和知識。

然而，在對學生的課堂成果進行了分析之后，我們發現學生通過自己制定研究課題，對文化現象的深入了解，能夠盡量克服刻板印象。刻板印象是對于某些個人或群體的屬性的一套信念(胡文仲，1999)。它妨礙我們與具有不同文化背景的人們相處，不利于順利開展跨文化交際(胡文仲，1999)。在研究初期，學生對日本文化有一種先入為主的刻板印象，例如，學生在訪談中提到：“日本家庭主婦地位低下。”在被問到對日本人有這樣印象的原因的時候，該學生回答是他從書本上看到的。在沒有與日本人進行真實互動的情況下，學生往往主要從過時的教科書和電視劇中獲得對日本現實社會的扭曲看法，這種來自書籍中的概括性的話和刻板印象十分接近，也會對學生的認知產生負面影響。在以過程為導向的跨文化教學模式中，學生開始有意識地認識到文化的多樣性和復雜性，更關注具體交際在跨文化互動中的作用。

(二)情感維度的跨文化交際能力的變化

獨立樣本t檢驗發現兩組后測結果存在顯著差異。換言之，實驗組情感維度的跨文化交際能力的高幅度超過對照組。由此可見，與傳統的知識型文化教學模式相比，過程性文化教學能更加有效地促進情感維度的跨文化交際能力的提升。

在實驗前對學生的訪談中可以看出，學生起初在觀察日本文化時，往往以自己的價值觀來衡量其他文化。通過過程性文化教學，讓學生親自體會文化差異，增加文化敏感性，能以更加開放和包容的姿態靈活處理跨文化交際中的沖突現象，用較禮貌得體的方式進行交流。由此可以看出，感性認識與理性認識相結合有助于提高學生在情感維度的跨文化交際能力。有學生在訪談中說：“我不再對日本文化有這么多負面認識了，通過課程學習，我了解每一種文化都有它自己的價值觀，我們不應該用自己的價值觀去褒貶其他文化?！?/p>

另一方面，大學外語教學委員會主任王守仁(2016)在解讀《大學英語教學指南》時強調，“面對全球化時代的挑戰，外語教學要關注培養國際化領導人素質，我們的學生具有國際視野、跨文化溝通能力，能發揮語言的力量去說服人、引領團隊，能講好中國故事、傳播好中國聲音”。然而，大量學生患有“中國文化失語癥”(祖曉梅，2015)，即使對中國文化很熟悉，也很難用日語表達中國文化。這可能是由于學生自身能力的局限和外語熟練程度不足造成的。在訪談中，學生表示：“我知道我國的那些傳統文化精神，但是不知道怎么用日語講出來，也不知道如何與跨文化交際的案例結合起來。”過程性文化教學鼓勵學生主動去了解身邊的世界，增加了對中國文化的了解，使學生對用日語表達中國文化表現出了更多的信心。

(三)行為維度的跨文化交際能力的變化

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用不同教學法的學生的行為維度的后測結果有顯著差異(t=3.350，df=25，p<0.05)：采用過程性文化教學法學生的行為維度的得分顯著高于對照組的學生(MD=3.46)。也就是說，采用過程性文化教學法的學生在行為維度上高于一般教學法的學生。這說明以過程為本的文化教學模式更有助于提升行為維度的跨文化交際能力。以過程為本的文化教學模式讓學生能夠在盡可能接近自然的跨文化交際環境下，有更多的機會將文化知識轉變為跨文化交際技能。例如，學生可以有機會承擔收集信息、報告和展示文化成果的任務。實驗后，學生更愿意承認、接受和欣賞其他文化的多樣性，更能夠利用跨文化交際理論與其他文化的人們進行互動。這證明了以過程為導向的跨文化教學有助于激發他們對實際溝通的興趣，提高了其溝通技巧。

(四)學生反饋

問卷調查和訪談結果顯示，實驗組學生對以過程為本的文化教學模式具有較高的滿意度。

91%的學生(24名)表示對以過程為本的文化教學模式“非常滿意”或“滿意”，55%的學生表示非常滿意，36%的學生表示滿意。訪談結果與調查問卷結果一致，訪談中，15名學生提到，“這種教學方式讓我們對跨文化交際的理論知識有了深入理解”，“我們在面對實際生活中遇到的跨文化沖突時，不再逃避，而是首先想到我們可以利用課堂上學到的哪些技巧來解決這些沖突”。訪談中有3名學生不認可這種教學模式，其原因是“我的日語不夠好，在參加討論的時候很難用日語表達自己的想法”；訪談中也有一名學生提到這種教學方法由于不重視知識的灌輸，不利于他們在考試中拿到高分。

這說明，以過程為本的文化教學模式極大地提高了學生學習日語的熱情，學生有更多的機會來表達自己并和其他人交流意見，以提高他們的口語和書面表達水平。然而，由于大學考試方式以閉卷考試為主，考試方式僵化，一部分學生有較強的應試心理等，在一定程度上會成為有效的過程性文化教學的障礙。在以后的教學中需要進行完善。

四、結語

本研究通過實證探討了日語專業中以過程為本的跨文化交際教學模式的有效性。本研究對筆者擔任授課教師的某大學日語專業學生進行為期一個學期的授課，使用多種形式來收集數據，如學生的研究報告、討論的錄音錄像、調查問卷、訪談等多種數據。在對收集到的數據進行三角驗證等多種方式進行分析之后，本研究驗證了以過程為本的跨文化交際教學模式是否可以幫助學生深入了解本國與日本文化的特定方面，改變自己對于日本文化的陳規定型的印象，在樹立對本國的文化自信的同時培養對別國文化的開放態度，從而驗證了日語專業中的跨文化交際教學模式的有效性。

日語專業的跨文化交際教學目前對于教學模式探討的實踐研究還很罕見，本研究提出在日語專業進行以過程為本的跨文化交際教學模式，并采用實踐研究的方式驗證日語專業中這一教學模式的可行性。本研究的研究成果可以為國內廣大高校日語專業教師在進行跨文化交際教學時提供參考。本研究的成果期待可以成為進一步研究日語、甚至是小語種專業的跨文化交際教學的起點。未來的相關研究可以以具有不同日語水平的學生為對象，來進一步確定以過程為本的跨文化交際教學的效果。