為整本書閱讀有效“列單”

李建民

摘? 要：整本書閱讀是發展學生語文核心素養的有效方式，也是促進學生精神成長的需要。教師對學生進行整本書閱讀指導，能夠提高他們的思維品質和閱讀效率，進而促進他們的全面發展。以初中階段整本書必讀作品《西游記》為例，教師可以借助“三單”，即預習單、研究單和檢測單，更好地突出閱讀的關聯性、實用性和思辨性。

關鍵詞：初中語文；整本書閱讀；《西游記》

當前學生在整本書閱讀中還存在著真正潛心閱讀的不多，大多只是翻翻而已的現象。大多數學生逃避整本書閱讀，因為整本書閱讀需要他們投入的時間多，運用的閱讀方法多，需要思考的問題也多。教師的指導能促進學生整本書閱讀的有效推進，更好地發揮整本書閱讀的作用，進而使學生真正成為整本書閱讀的受益者。教師可以設置預習單、研究單和檢測單，推動學生的整本書閱讀。

一、課前預習單，強調閱讀的關聯性

語文教材指定的課外閱讀書目大都以中長篇小說為主，完全由教師來講解是不現實的，也是不可能的。因此，進行整本書閱讀，需要培養學生的自主閱讀能力。教師設置預習單能促進學生這一能力的發展。教師在設置預習單時要從兩個方面入手：一方面，強調文本的整體性，推動學生從整本書的角度去思考問題；另一方面，每次預習聚焦一個章節，讓學生扎實推進。

例如，在閱讀《西游記》時，教師設置的預習單不僅要從大處著眼，讓學生去思考問題，還要讓他們關注當前閱讀章節的細節問題。如果設置的預習單上有學生暫時不清楚的問題，教師可以讓他們隨著閱讀的深入嘗試解決。也就是說，以預習單推動學生閱讀的深入。在初始閱讀《西游記》時，教師可以設置如下的預習單。問題1：孫悟空被眾猴拜為“美猴王”之后，從誰那里奪得了定海神針？誰把孫悟空壓在五行山下？是誰教給了唐僧緊箍咒？學生之前盡管沒有系統地閱讀過《西游記》，但是他們在繪本、電視、電影中已獲得片鱗只甲的認知，有些問題是能回答的，有些不能回答的問題能驅使他們深度閱讀。問題2：能不能用簡潔的語言描述“美猴王”的出世。對照預習單，學生已經知道這一回講述的是“美猴王”的身世，進而能將思維聚焦在這一話題上。同時，學生要將龐雜的信息進行統整，以形成最能闡述問題的語言。有名學生是這樣說的：花果山頂，石頭崩裂出的石卵，化為一只石猴；石猴行動敏捷，心思靈巧，縱身跳進瀑布，發現山洞里面有石鍋、石床、石凳等，是一個極好的安身之所，眾猴伏地拜石猴為王，號稱“美猴王”。借助預習單，學生不僅提前思考相關問題，還能嘗試謀劃整篇的解讀。

二、課中研究單，凸顯閱讀的實用性

課中研究單是教師與學生一起就書中的內容進行進一步的分析，既讓學生進入深度閱讀階段，也提升他們的閱讀素養。研究單的設置要能突出閱讀的實用性，促使學生將閱讀“用”起來。閱讀是一次語言與思想的輸入，閱讀的目的是輸出，輸出是學生將閱讀獲得的認知轉化為能力，最終達到整本書閱讀的真正目的。

例如，在閱讀《西游記》時，教師可以設置這樣的研究單：將唐僧成長的心路歷程制作成思維導圖，以更直觀地感知這一人物形象。研究單重點突出了學生的閱讀輸出，學生要將獲得的信息以可視化的方式展現出來，突出閱讀的實用性。教師要求學生將有關唐僧的認知進行分析、整合等，進而以圖式的形式展示出來。教師先要提醒學生抓住關鍵詞“進階路線”，學生自然想到了唐僧在不同章節里的身份。學生發現書中先介紹了江流兒的身世，接著展示了他的成長軌跡——玄奘、御弟、唐三藏、旃檀功德佛。學生接著想出關鍵詞“主要事跡”，他們將與唐僧關聯較大的事件呈現出來，進一步探究這一人物的心路歷程。學生想到第二十三回的“三藏不忘本，四圣試禪心”，第二十七回的“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”，第三十七回的“鬼王夜謁唐三藏，悟空神化引嬰兒”，第五十四回的“法性西來逢女國，心猿定計脫煙花”。在討論與分析過程中，學生逐步輸出唐僧的主要事跡，展示在一張圖表上。對照思維導圖，教師讓學生加上“形象特點”這一關鍵詞，以讓研究得以延伸，讓實用性得以彰顯。有了之前的研究作為鋪墊，學生眼中的唐僧不再只是愚善固執、缺乏風險和危機意識的人，同時也是一個意志堅強、慈悲善良，憑著堅韌不拔的精神終成正果的人。因此，教師在閱讀中要借助研究單突出學生閱讀的主體地位，落實整本書閱讀的實用性。對于整本書閱讀，不只是讓學生閱讀書中的內容，而是讓他們成為活用書本的人，借助書本獲得更大發展。

三、課末檢測單，凸顯閱讀的思辨性

對學生的整本書閱讀情況進行檢測是語文教學的一個重要環節，也是落實整本書閱讀的有效舉措。當前的整本書閱讀在檢測上存在兩種現象：一種是沒有檢測，只布置閱讀任務，不對學生的閱讀效果進行跟蹤；另一種是對學生進行單一的檢測，以考查他們的識記能力為主，這樣的檢測不能培養學生的思維能力，尤其是高階思維能力，如分析能力、創造能力、思辨能力等。因此，教師可以設置課末檢測單，注重培養學生的思辨能力。思辨能力是指學生獨立思考的能力，發表個性化見解的能力，不盲從跟隨原文本，也不完全盲目地接受教師的觀點，而是在辨析之后作出理性取舍的能力。

例如，在閱讀《西游記》時，教師可以在檢測單上設置這樣的題目：有人說沙僧在《西游記》里缺少存在感，甚至是一個可有可無的角色，你對沙僧這一角色怎樣評價。在檢測單上設置這樣的題目，不僅是考查學生對原文本的熟悉程度，還要求學生深刻分析人物的特點，作出自己的判斷。教師對學生的檢測不是集中在他們對認知的識記上，而主要集中在思維的辨析上。學生要思考教師列舉的說法是否合理，這樣的觀點是否成立，能不能用翔實的證據反駁。這個題目具有一定的迷惑性，因為教師提出的觀點也有相關例子佐證。這其實就需要學生深入思考這些例子是否片面，有沒有可以反駁的例子。如果同意這一觀點，有沒有更多的實證。有名學生是這樣思考的：沙僧這一人物有沒有存在感，要看其有沒有參與一些重大事件，有沒有一些突出表現。因此，他進行了這樣的探索，發現在第九回他有大戰流沙河的神勇，在第二十八回至三十一回有大戰黃袍怪的氣吞山河，在第五十七回有真沙僧怒打假悟凈的豪邁，在第九十二回也有“三僧”大戰青龍山的勠力同心。還有的學生發現：沒有存在感的人基本不會追求上進，但是沙僧卻沒有停止前進的腳步，他從卷簾大將到流沙河囚犯，再到沙悟凈，最后被封為南無八寶金身羅漢菩薩，也是一路披荊斬棘。可見，學生在完成檢測單的同時也提高了他們的思辨能力。整本書閱讀能為學生思辨能力的提高提供更多的空間，激發學生找尋更多可供思辨的信息。因此，教師要及時關注學生的思維特點，讓他們的能力在完成測試單的過程中得到提高。當然，教師也可以對照測試單的反饋結果調整其他單目設置的方式。

毫無疑問，閱讀占據初中語文教學內容的主體部分，閱讀的效果對學生語文核心素養的發展有重要影響。通過整本書閱讀，學生能進一步地內化教師講述的分析文章的基本方法，進而帶動他們語文學習質量的整體提高。學生學習語文的過程其實就是提高聽、說、讀、寫能力的過程，整本書閱讀能將這四點綜合起來，持久地對學生產生影響。在教師的指導下，學生能對整本書進行有效分析；在“三單”的敦促下，學生的語言表達能力和寫作能力都能得以提高。整本書閱讀豐富了學生閱讀的經歷，促進了他們關鍵能力的提高。

參考文獻：

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