過程性評價對本科課程教學效果的影響
——國家金課的實驗證據

祝勇軍（副教授） 成瓊文（研究員/博導）

（湖南工商大學會計學院 湖南長沙 410205 中南大學商學院 湖南長沙 410083）

一、問題的提出

課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量，是體現“以學生發展為中心”理念的“最后一公里”，但是專業課程建設目前是高校普遍存在的短板問題。2018 年新時代全國高等學校本科教育工作會議指出，對大學生要合理“增負”，合理增加大學本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。“兩性一度”（高階性、創新性和挑戰度）構成了一流課程的認定標準。挑戰度的提升需要教學內容難度和考核評價方法兩個維度的變革。2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“應改進結果評價、強化過程性評價”，本科課程應構建過程性考核與結果性考核有機結合的評價體系，這對于提升大學課程挑戰度，建設一流課程和提高本科人才培養質量具有重要意義。

過程性評價視考核為教學的有機組成部分，是一種對教學全過程的每個階段性教學效果及時進行考核與反饋，從而促進學生不斷改進學習方法、教師持續完善教學設計的課程評價體系。而終結性評價則僅僅關注課程結束時的一次性考核結果，忽視了學生學習動機的激發、學習策略的綜合運用和學生情感心理的變化成長。從表面上看，我國高校大多采用平時成績加期末考試成績的總成績評定規則，有的高校專業課程的平時成績占比高達60%，但是實際上很多課程的平時成績簡化為考勤機，甚至異化為總成績的調節器，平時成績的考評隨意性和非規范性明顯，因而現行平時成績加期末考試的考核方法本質上仍然是一種終結性評價體系。

20 世紀三四十年代，以泰勒教授為代表的“進步主義”就開始提倡過程性評價。本世紀初汀托（Tinto）提出的“學生成功的院校行動模型”將持續評價與反饋作為學校環境支持的重要指標，對學生的學習投入和教學效果具有重要影響。國內學者對過程性評價的研究起步較晚，到本世紀初才逐漸成為研究熱點。高凌飚（2004）探討了三種過程性評價的定義和優劣勢，謝同祥等（2009）認為過程性評價是關于學習過程價值的建構過程，具有雙重過程特征，對學習者體現了價值關懷與價值教育的雙重意義，姬彥紅等（2013）闡述了過程性評價實施中教師的困惑與出路，張俊超等（2015）、何春梅（2020）通過調查問卷發現，過程性評價對學生的學習投入具有正向影響，袁建林等（2020）借用范式理論框架，闡述了過程性測量這一教育測量新范式。梳理已有文獻，可以發現前人研究以理論探討和調查問卷實證為主，實驗研究甚為缺乏，過程性評價影響教學效果的路徑不夠清晰。本文以國家一流課程高級財務會計為實驗對象，實驗探究過程性評價對本科課程教學效果的影響機理，為我國高校一流課程建設提供經驗證據和建議。本文的主要貢獻在于：（1）采用實驗方法研究過程性評價，有助于研究方法和經驗證據的豐富；（2）發現大學生自主學習能力在過程性評價影響本科課程教學效果的過程中具有調節效應，深化了過程性評價的相關理論。

二、研究假設

過程性評價將考核貫穿于教學全過程，而不僅僅是課程結束時的期末考試，具有持續性、及時性和交互性等特點，促進學生學習投入（Tinto，2012；魏署光等，2016），教師持續改進教學方法，進而對教學效果產生影響（張俊超等，2015）。從學生角度來看，過程性評價對學生學習過程進行持續評價，并及時反饋給學生，表現良好的學生可以獲得個體成就感，個人能力需求得到滿足，而這種積極的情感體驗將會引起學生的學業情緒變化，學生會更主動自覺地學習，增加學習投入（施濤等，2016），從而提升課程的整體教學效果，過程性評價具有“興奮劑”的重要作用。對于尚未收獲成功體驗的學生來說，及時持續的評價有利于其找到目標差距，發現不足，及時調整學習計劃和方法，激發此類學習者“彌合差距”的心理需求，增加學習投入，最終改善課程的教學效果，過程性評價具有“催化劑”功能（何春梅，2020）。從教師角度來看，過程性評價視教學與評價為一體，教學全過程中教師能夠及時評價和掌握學生的學習效果，這種實時的互動反饋功能有利于教師持續調整優化教學計劃和方法，從而提升教學質量。基于上述討論，本文提出研究假設1：

H1：過程性評價對本科課程教學效果具有正向影響作用。

自主學習能力是人類終身學習必須掌握的一項基本技能（Klug et al.，2011）。法國語言學家Henri Holec（1981）認為自主學習能力，即自我管理學習的能力，包括決定學習目標、內容進度，選擇學習方法，監控評價學習過程和結果的能力。美國社會認知學派代表Zimmerman（1997）認為“自主學習是學習者在元認知、動機和行為方面積極主動地投入到學習過程中的一種學習方式”。過程性評價涵蓋學生課前預習、課堂聽課和課后復習的全過程，需要學生課堂學習思維的高度集中，更需要課前自覺預習新課，課后花費更多時間主動復習，才能融會貫通，取得最佳學習效果。課前和課后如果沒有教師的強力監督，學習投入幾乎完全依賴于學生本身的自覺性，即使在課堂上教師也無法強迫所有學生全神貫注，因此大學生的自主學習能力是影響過程性評價實施效果的重要因素。基于此，本文提出研究假設2：

H2：大學生自主學習能力對過程性評價的教學效果具有調節效應，自主學習能力越強，過程性評價越能提升本科課程教學效果。

三、實驗設計

（一）實驗對象

本文選取的實驗對象是2020—2021 學年第1 學期湖南工商大學會計學專業高級財務會計教學班。隨機指定兩個行政班構成第1 個教學班（97 名學生），采用過程性評價體系，屬于實驗組，剔除數據缺失樣本后，共計有效樣本89個。隨機指定另外兩個行政班構成第2 個教學班（100 名學生），采用傳統終結性評價方法，屬于控制組，剔除數據缺失和跟讀學生后，取得有效樣本86 個。

高級財務會計是會計學專業難度最大的專業核心課程之一，計4 學分，共計64 課時（16 周），先修專業課程包括基礎會計學和中級財務會計，其中后者5 學分，分為中級財務會計（一）和中級財務會計（二）兩門課程。本課程的課堂教學內容共6章，包括企業合并（8課時）、所得稅會計（8課時）、合并會計報表（36 課時，含8 課時實驗）、債務重組（4 課時）、租賃會計（6 課時）和會計政策、會計估計變更（2 課時）。

（二）實驗變量

將學生成績評價方法作為本期實驗的自變量，以期末考試成績測度課程的教學效果作為實驗的因變量。控制組采用傳統的終結性評價方法，平時成績占總成績的20%，期末考試成績占比80%，平時成績依據考勤、4 次章節作業（課后不限時自由完成）來判定。實驗組采用過程性評價方法，成績構成體系如表1 所示。

表1 高級財務會計課程實驗組總成績評定規則

本期實驗的隨堂測試、章節作業、單元測試、期中考試、課堂簽到和問卷調查全部通過教育網絡平臺軟件超星學習通完成，除少量的作業主觀題由教師進行人工批閱外，客觀題均由軟件自動評判，客觀高效。教師工作量雖然有所增加，但總體可以接受，而且兼顧了考核的公平與效率。隨堂測試內容是每次課堂上所涉及的基本概念和原理，本環節的目的是促使學生在課堂上集中注意力，認真聽課。章節作業和單元測試的內容是每章對應知識點，難度較大，其中作業既有客觀題，也有主觀題，單元測試全部是客觀題，這兩個環節的目的是促使學生課后花費足夠的時間進行復習。期中考試涉及前8 周所學內容，難度最大，全部是客觀題，目的是促使學生對前面章節進行整體復習，力求融會貫通。隨堂測試、章節作業、單元測試、期中考試的難度逐漸增加，構成了一個貫穿于教學全過程、涵蓋整個學期的考核評價體系。教師通過每章一次的問卷調查及時掌握教學進度、計劃和方法的實施情況，評價教學效果，收集學生反饋建議，持續改進教學。為應對“手機控”給課堂教學帶來的挑戰，本期實驗將課堂上繳手機也納入了平時成績額外計分項目。

借鑒龔雪等（2017）的量表設計，本文從學習動機和學習策略兩個維度觀測大學生的自主學習能力，其中學習動機維度設計6 個問題，學習策略維度設計14 個問題，均采用Likert五等級計分制，滿分100分。問卷初次編制完成后，對15 名學生進行預調查，并將反饋結果提供給相關專家提出意見，修改完善后最終完成問卷的編制。本次對實驗組共發放97 份問卷，回收89 份，回收率89.69%。

實驗組和控制組采用相同的期末考試紙質試卷。期末考試難度較往年有所提升，綜合性較強，考點均來自于課程教學內容，由學校統一組織。

為控制無關變量對實驗帶來的影響，除考核評價體系不同以外，實驗組和控制組由同一教師任教，采用完全相同的課件和教材。兩個教學班的學生入校時按高考成績均勻分布的原則劃分班級，性別和文理科比例相當，所有學生在參加實驗前均修習了相同的必修課程，學習能力起點相當，且對本次實驗事先并不知曉。高級財務會計的學習需要以先修專業課程基礎會計學和中級財務會計為基礎，表2 和表3 獨立樣本T 檢驗顯示實驗組的先修課程成績雖然略低于控制組，但在5%的顯著性水平上，兩者差異不顯著。

表2 實驗組和控制組的先修專業課程成績描述性統計

表3 實驗組和控制組的先修專業課程成績獨立樣本T 檢驗

（三）研究方法

1.對實驗組和控制組的期末考試成績采用獨立樣本T 檢驗，探索考核評價方法對本科課程教學效果產生的影響。

2.為進一步深入研究過程性評價與教學效果之間的關系，本文對實驗組的結果進行多元OLS 回歸分析。自變量為過程性評價，采用隨堂測試、章節作業、單元測試和期中考試進行測度。高級財務會計課程難度大、邏輯性強，與先修專業課程關系緊密，男女生、文科和理科的邏輯思維能力存在差異，因此本文以先修專業課程成績、性別和高考科類作為控制變量，多元回歸模型如下：

Exam=α+β1Process+β2Basic+β3Sexuality+β4Subject+ε

其中，Exam 為高級財務會計期末考試成績，Process代表過程性評價成績（依次使用隨堂測試、章節作業、單元測試、期中考試來測量），Basic 代表先修專業課程基礎會計學和中級財務會計的成績總和，Sexuality 代表性別（0代表女生，1 代表男生），Subject 代表高考科類（0 代表文科，1 代表理科）。α 代表常數項，βi代表各解釋變量的回歸系數，ε 代表隨機擾動項。

為檢驗大學生自主學習能力的調節效應，本文將實驗組劃分為自主學習能力高低兩個組進行分組回歸，檢驗各項過程性評價指標對期末考試成績的回歸系數是否存在顯著差異。

四、實驗結果

（一）實驗組和控制組的獨立樣本T 檢驗

下頁表4 和下頁表5 的獨立樣本T 檢驗結果顯示，實驗組期末考試平均成績73.64 分略低于控制組73.83 分，但差異并不顯著，研究假設1 未能得到有效證實。期末成績統計結束后，教師組織了專門的學生教學座談會，發現可能導致期末考試成績差異不顯著的原因包括：（1）大一以來，實驗組整體學習氛圍就不如控制組。（2）雖然學期開始時學生并不清楚實驗，但由于兩組學生相互熟悉，經常進行交流探討，實驗過程中雙方均知道教師在進行實驗，控制組部分學生經常到實驗組課堂進行學習。（3）經過嚴格的過程性評價考核后，實驗組學生自我感覺良好，對期末考試投入的復習時間反而比控制組學生少。（4）本課程屬于國家一流課程，教師教學水平本身很高，實驗組和控制組的大部分學生均很有動力和熱情學習本課程，都投入了很多時間進行課后復習。訪談顯示，所有學生均高度認可本學期教學。

表4 實驗組和控制組的期末考試成績描述性統計

表5 實驗組和控制組的期末考試成績獨立樣本T 檢驗

（二）實驗組的多元回歸分析

1.描述性統計。表6 列示了實驗組變量的描述性統計特征。由于題目容易，學生課堂注意力高度集中，實驗組隨堂測試成績普遍得分較高，均值為87.17。學生課后限時完成章節作業，可以參考資料和相互交流，該項成績最高，均值為90.39。課堂閉卷進行的單元測試和期中考試難度提升，成績有所降低，均值分別為73.37 和82.07，學生間差異明顯，標準差分別為10.069 和9.49。學生先修專業課程平均成績為232.29，標準差為30.96，體現了學生間的專業基礎有較大的差異性。男生占比19%，理科生占比63%。自主學習能力得分均值為81.46，標準差為9.49，說明學生自主學習能力存在較大差異。本學期期末考試是最近幾年難度最大的一次，成績總體不高，均值為73.64，基本符合預期。

表6 實驗組變量描述性統計

2.相關性分析。表7 相關系數表顯示，期末考試成績與各項過程性評價結果（隨堂測試、章節作業、單元測試、期中考試）的相關系數均顯著為正，初步證實了研究假設1。期末考試成績與專業基礎的相關系數顯著為正，與性別、高考科類的相關系數不顯著。

表7 實驗組變量間的Pearson 相關系數表

3.回歸結果。

（1）下頁表8 列示了實驗組全樣本下過程性評價對期末考試成績的OLS 回歸結果，各項過程性評價指標的標準化回歸系數均顯著為正，期中考試成績對期末考試結果的影響最大（0.354），隨堂測試其次（0.323），章節作業影響最小（0.204），這證實了研究假設1 的有效性。

表8 實驗組期末考試成績的全樣本OLS 回歸結果

四個回歸模型中專業基礎的標準化回歸系數均顯著較大，性別和高考科類系數均較小，且不顯著，這說明先修專業課程（基礎會計學和中級財務會計）對于高級財務會計的學習來說非常重要，而性別和高考科類沒有顯著影響。

（2）下頁表9 報告了實驗組按自主學習能力高低分組的OLS 回歸結果。自主學習能力得分的中位數為81，將該項得分小于或等于81 分的稱為低自主學習能力樣本（共48 名），大于81 分則稱為高自主學習能力樣本（41 名）。結果顯示，四個模型中高自主學習能力組的各項過程性評價指標回歸系數均高于低自主學習能力組，且除單元測試外，其他3 項均顯著，說明自主學習能力越強，過程性評價對本科課程教學效果的影響越大，有效證實了研究假設2。

表9 實驗組期末考試成績的自主學習能力分組OLS 回歸結果

五、結論與建議

通過上述理論與實證探討，本文結論如下：過程性評價能夠顯著正向促進本科課程教學效果的提升，而且大學生自主學習能力具有調節效應，大學生自主學習能力越強，過程性評價的促進效果越明顯。

過程性評價方法的運用有利于大幅增強本科課程的挑戰度，對于人才培養和專業建設具有重要的基礎性價值，但在我國高校全面實施過程性評價考核體系是一項涉及高校、廣大教師和學生的復雜系統工程，不是一朝一夕就能完成的，需要各個主體共同努力，長期探索。

第一，高校應從制度上重視和支持教師在本科教學中廣泛運用過程性評價方法。相比傳統的一次終結性評價方法，過程性評價體系顯然會增加教師的工作量，尤其是第一次實施時，這種工作量的增幅更為明顯。當前我國本科院校，尤其是重點高校，教師的科研任務繁重，存在著“重科研、輕教學”的現象，用于本科教學的時間有限，強制推行過程性評價方法勢必困難重重。高校應從制度上提升本科課程教學質量在職稱晉升中的權重，加大課程教學經濟績效激勵力度，增加課程建設經費，從而促使更多教師主動投身教學，有充足的時間精力自覺推行過程性評價。

第二，教師構建的過程性評價體系應當力求兼顧公平與效率，深度融合現代信息技術，具體評價方式應與學科和課程特點相適應，不能一概而論。（1）只有公平合理與高效的過程性評價體系才能贏得學生的認可，提升學生學習的動力和學習效果，否則會導致學生反感和投機主義。所謂“公平”就是評價能夠如實客觀反映學生的努力程度，對教師而言，“效率”就是指不能占用教師太多的時間精力，增加的工作量應在合理范圍內；對學生而言，“效率”就是指評價指標具備可行性，能夠起到正面激勵學習的作用。充分運用移動互聯網等現代信息技術是實施過程性評價、提高效率的技術保障。（2）本文的實驗對象高級財務會計課程采用了隨堂測試、章節作業、單元測試和期中考試的過程性評價體系，但并不意味著該評價指標適合于所有學科的本科課程。文科、工科和理科的課程特征顯著不同，思政課程、專業課程和實踐課程的區別明顯，不存在統一的過程性評價體系。教師應當根據不同學科和課程的自身特征，構建適合的過程性評價指標。

第三，應注重培養大學生的自主學習能力。實施過程性評價產生的教學效果提升幅度很大程度上取決于大學生的自主學習能力。長期以來，應試教育造成大學生自主學習能力普遍有所欠缺，是高校推行過程性評價的重要障礙，應轉變“唯分數論”的思維，從各個環節提升大學生的自主學習能力。