基于整體，統整學習

陶建芬

【摘要】隨著課程改革的不斷發展，核心素養成為教育的關鍵任務。核心素養指引下的教育教學更加注重學生綜合能力的發展，強調學生的全面提升。由此，擺脫碎片化的教學就成為當前的重要任務。單元整體教學是以學生為主體，依據學生的認知規律和發展需求而實施的一種統整性教學模式，能有效地強化知識的關聯性和整體性，幫助學生構建完整的知識體系和綜合的學科技能，教師應當合理利用。本文以小學數學課堂為例，論述了單元整體教學的必要性，并探討了有效的實施措施，以供參考。

【關鍵詞】小學數學? 單元整體教學? 實施策略

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）04-0082-03

一、前言

數學是小學階段的基礎學科。隨著時代的發展，數學教學更加注重學生綜合能力以及整體素養的養成。但長久以來受傳統教育理念的影響，教學普遍以課時為單位，呈現碎片化的趨勢，這不利于學生系統思維和綜合能力的提升。數學作為一門以思維為核心的學科，應當從綜合的角度考慮學生的知識、技能和思維發展需求。因此，小學數學課堂應當從學生的整體發展角度著手，探索契合學生特點的統整學習手段，以滿足學生的成長需求及數學課堂的需要，實現學生數學能力的有效發展。

二、小學數學單元整體教學的必要性

單元整體教學是課程改革背景下逐漸凸顯的新型教學模式，它強調學習內容的整合與聯系，是指把一個單元看作相對自足的整體，以統一的目標為導向，基于整體單元進行學習內容和活動的規劃、設計，教學過程中關注知識的關聯與發展，跳脫單一的課時限制，充分發揮單元關聯價值的教學活動。小學數學課程是培養學生數學能力的基礎，而數學知識本身就是關聯的、系統化的，在小學數學課堂開展單元整體教學是十分必要的：

首先，單元整體教學有助于學生形成系統性思維。單元整體教學是從整體出發的一種教學方式，無論是教學內容還是教學視野都是基于整體或綜合性目標的，由此就能引導學生從更加綜合的角度去理解數學知識，發展數學視野，推動他們更全面地看待知識之間的關聯性，運用關聯性的知識解決問題，由此就能促成學生的系統性思維。

其次，單元整體教學有助于學生發展實踐化技能。數學是一門注重實踐的學科，學生以往在學習時常常局限于某一知識，碎片化的知識結構使他們無法在解決問題時做到觸類旁通。而單元整體教學讓學生能時刻從整體角度出發，用綜合眼光看待問題、分析問題，最終能有效地解決問題，形成綜合化的實踐能力，更靈活地應用數學技能。

三、小學數學課堂單元整體教學的實施策略

小學生正處于思維發展的關鍵階段，此時學生探索知識的視野和眼光往往較為片面，而數學作為綜合性學科，如果只以片面或碎片化的方式教學，就會使學生的數學能力發展大打折扣。因此，在新時代核心素養及學生綜合發展的目標下，教師應當積極地運用單元整體教學，從整體出發，推動統整性的學習，以此推動學生的綜合能力發展。

（一）以教材為依據，開啟綜合化視野

教材是數學學習的主要依據。單元整體教學需要依靠教材來開展，而對教材的合理整合是實施單元整體教學的基礎。當前的人教版數學教材往往以某個主題為依據，已經進行了教材的統一編寫和整合，這給單元整體教學提供了良好的前提條件。教師在教學時要突破碎片化的課時教學，而從單元整體的角度著手，去分析教材、整合教材，讓學生能從綜合的角度切入教材主題，開啟綜合化的數學視野，為綜合能力的發展奠定堅實的基礎。

以人教版二年級上冊第四單元教學為例，該單元以乘法為主題，引導學生學習乘法的定義以及1～6的乘法表，這是學生掌握乘法運算的基礎。縱觀整個上冊教材，我們發現第六單元也是以表內乘法為主題，雖然每一單元都有所整合，但這兩個單元在本質上是屬于統一的整體。在以往的教學中，教師往往會將這兩個單元拆分開，甚至只按照單課時進行教學，這樣無益于學生對數學運算規律整體化視野的形成。因此在單元整體教學思想下，教師可以突破單元束縛，將這兩個單元進行統整，整體性地進行教學，依據乘法目標進行整體教學設計。譬如教師可以從乘法與加法的關系著手，引申出乘法的定義，然后再逐步地引導學生掌握1×1～1×9的乘法、2×2～2×9的乘法，以此類推，這樣學生不僅能縱向地掌握乘法表，也能從總體角度理解乘法表的結構特點和計算規律。在這樣的整合背景下，學生學習的過程就不會被強制性地割裂，而是會自然而然地滲透、融合，學生掌握的運算規律也將呈現更加綜合、全面的態勢，幫助他們構建綜合化的數學視野，更好地開啟關聯性、統整性的知識學習。

（二）以任務為驅動，創設整合性情境

數學課堂以培養解決問題的能力為主要任務，學生需要掌握豐富的數學知識，在解決問題的過程中鍛煉并提升數學技能。然而傳統的數學教學多以練習題為主要鍛煉形式，這很容易使學生局限于某一知識點而失去整體視角，更容易喪失關聯性思維。因此教師要以任務為驅動，設計不同的整合性情境，讓學生在情境中發散思維，結合不同的關聯性知識完成不同的任務，由此就能更好地推動學生的綜合體驗，使他們逐漸形成解決問題的綜合化能力。

以人教版三年級上冊第三單元教學為例，該單元以測量為主題，引導學生掌握長度、重量測量的基礎方法，識別最基本的長度和重量單位。這兩個量的概念是推動學生將數學與生活相關聯的核心基礎。只有正確地認識數據所體現的“量”，學生才能真正理解生活中數學問題的意義。而縱觀教材，在第七單元“長方形和正方形”知識中，學生需要掌握長方形和正方形的邊長、周長等內容，這兩個單元本質上有一定的關聯性，學生可以依據測量了解圖形的周長，繼而進一步理解相關數據的量。因此教師可以將兩個單元的知識進行整合，創設整合性的情境，讓學生完成一定的情境任務，以鞏固相關知識。例如教師提出情境：“請量一量、看一看，你的數學書是什么形狀的？你有什么辦法得出它的周長呢？”在此情境下，學生可以從測量角度出發，分別用工具測量出其四周的長度，還可以從圖形知識出發，量出長和寬，再運用公式計算出周長。在這樣的整合性的任務中，學生可以同時體驗不同的知識點，發散思維，而不受某一課時目標的限制，這樣就能有效地促進學生的綜合能力發展。

（三）以探究為核心，推動結構化教學

數學課程是培養學生綜合能力的學科，課程標準中指出：“數學課程應當注重數學知識與方法的層次性和多樣性，適當采取螺旋式的方式，逐漸拓展和加深課程內容。”由此可見，數學知識的學習是需要逐步深入與螺旋式發展的。而探究是推動深度學習的主要途徑，尤其在單元整體教學中，以開放式的探究活動為載體，學生就能獲得更多樣的學習空間，在學習過程中通過自主思考和知識統整，形成結構化的知識體系，促成關聯性的能力建構。因此教師要加以重視，積極利用探究推動單元整體教學，幫助學生實現認知結構的整體發展與變化。

以人教版三年級上冊第八單元教學為例，該單元以分數為對象，探討了分數的概念、計算方法和應用。分數是小學階段學習的重點內容，從整體教材維度來看，學生在五年級時還將進一步學習分數的意義、分數的加法和減法等內容，就這一知識點來看，它貫穿在小學數學課程之中，所以教學時教師不能只局限于眼前，而要有目的地向學生滲透結構化知識體系，引導學生通過探究的方式進一步深化分數的知識內容。教師可以以“趣味分數”為主題，借助月餅或蘋果等實物模型，組織學生依據分母不變的分數計算規律，探究分數還可能存在的其他計算規律，并進行一定的總結。例如先取月餅模型的2/4，再取走1/4，讓學生直接探索并理解同分母分數計算的方法。然后再以月餅為整體，取月餅模型的一半為1/2，然后再取月餅整體的1/4，讓學生思考1/2-1/4的可能結果。在這樣的探究活動中，學生就會發散思維，放眼分數整體結構，從綜合的角度去考慮探究主題。由此學生就不難發現不同分母分數運算的可能規律，從而使知識體系就能逐步建立，并呈現整體化、結構化的趨勢。

（四）以方法為指引，發展全面化思維

思維是推動數學能力發展的核心要素。傳統的教學方式下，學生的思維呈現碎片化、零散化的趨勢，這就使得學生在運用數學知識時無法做到舉一反三，這大大限制了他們綜合能力的發展。思維發展是數學學科的關鍵，尤其在單元整體教學中，教師不能只從形式上開展整合教學，而是要從思維根源上推動學生系統化能力的發展。而思維導圖是非常重要的思維構建工具，能從思考方法和學習方法維度指引學生更好地開展綜合性學習。因此教師要積極地以方法為指引，靈活地利用思維導圖來引導學生開展整體學習，從而推動全面思維的發展。

以人教版四年級上冊第五單元教學為例，該單元引導學生學習最基本的兩種幾何圖形：平行四邊形和梯形。依據平行四邊形和梯形的性質，我們可以發現它們與其他圖形有著密切的關聯，學生如果從總體角度出發思考，就能更好地掌握圖形知識。因此，教師可以引導學生從單元整體角度出發，以思維導圖為工具，開展相關知識點及其關系的梳理。在梳理過程中，學生可以先了解平行四邊形的具體特征，從其某一特性出發，結合其他圖形的特點，將之相互關聯，構建一個整體性的圖形知識導圖。比如以“兩邊平行”“四條邊兩兩分別平行”“兩邊垂直”等為梳理中心，學生發散思維，尋找滿足不同條件的圖形。如滿足兩邊平行條件的有正方形、長方形、梯形、平行四邊形；同時再滿足“另外兩條邊也平行”條件的，有正方形、長方形、平行四邊形；在前面條件的基礎上，再滿足直角條件的，就只有正方形和長方形。以其他條件為中心梳理思維導圖的過程以此類推。在此過程中學生就能發現圖形與圖形的關聯性，繼而放眼更廣的圖形領域，掌握更多圖形的共同及不同特征，這樣就能使他們的思維更加全面、綜合，能從更加多樣的維度去理解數學知識。

（五）以評價為保障，促成整體性技能

評價是推動單元整體教學的重要環節。在單元整體教學中，學生需要依賴正確、科學的引導綜合性地看待學習中的問題，了解自身存在的弱點，從而從全局角度實施改進和完善。這就意味著單元整體教學中統整性評價是必不可少的。教師要以評價為保障，從單元整體學習角度出發，結合學生的整體發展狀況，實施統整性評價，從不同層面、不同維度開啟整體性評價，由此就能讓學生更好地了解自己，掌握綜合性學習的特性，從而實現數學整體技能的提升。

以人教版五年級上冊第六單元教學為例，該單元以多邊形的面積為主題，引導學生學習平行四邊形、三角形、梯形等幾種基礎圖形的面積求解方法，同時引入組合圖形，進一步拓展學生的知識維度，使他們能靈活地運用前面的基礎方法來解決實際的組合圖形問題，這是極具綜合性和關聯性的教學單元，教師在教學過程中，要從基本的面積知識著手，逐步推動學生的整體學習目標，讓他們從多個維度、多個層面了解不同圖形的面積求解方法和面積特性，然后再逐步引導他們解決實際問題。在此過程中，教師要從認知層面、思維層面、知識層面等多個角度進行系統性評價，關注學生對基礎知識的掌握程度是否牢固，是否能結合已有的經驗進一步建構圖形知識，理解圖形性質，是否能深入思考，并展開聯想，有效地解決組合圖形問題等。通過這種統整性的評價，學生就能更全面地認識自己，找到自己的發展潛力，教師也能系統地發掘學生的能力，推動他們的思維發展，由此，學生就能在統整性的評價中獲得能力的全面發展和提升。

三、結語

數學學科是其他學科的關鍵基礎，數學課堂開展單元整體教學是必然趨勢。小學數學教師要以教材為依據，統整、融合，用系統化的內容開啟學生的綜合視野；以任務為驅動，借助整合性的情境容納多元知識，發展學生的數學知識體系；以探究為核心，引導學生從綜合角度探索，用結構化教學推動學生的整體發展；以方法為指引，利用多元的思維工具，從整體角度發展學生的綜合思維；最后以評價為保障，借助評價的多元性、綜合性，給予學生全面的指導，從而促進他們整體素養的提升。只有真正落實這些措施，才能將單元整體教學充分融入數學課堂，發揮最佳效用。

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