構建科學、動態的教育含量課堂教學評價體系

李開勇　石代蘭

摘 要：課堂教學評價從教學目標開始，到過程，再到最終的細量化實施，這是一個動態化的科學體系，教師、學生、過程值是貫穿其中的三個核心要素。文章指出，以此為中心，我們可以嘗試構建以師生層面為主的橫向擴展和以過程值層面為主的縱向延伸的教育含量課堂教學評價體系，突出教學評價的科學性、動態性。

關鍵詞：教育含量；動態化；過程值；師生層面；評價體系

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）13-0019-03

引? 言

以“三維目標”和“自主、合作、探究”為標志的課程改革已經過多年的探索和實踐，實踐的最主要的收獲之一就是“以學定教”觀念的深入人心及其教學模式的探索，并最終促成了“學案”的誕生。將學生放在更為本質的地位上，這是了不起的進步。作為課程改革主陣地的課堂教學評價，亦當在新課程改革所倡導的核心理念的指導下嘗試一種科學化的評價體系。

一、課堂教學評價四向度

（一）課堂教學評價四向度之一：關于課堂教學的本質問題

課堂教學的本質是有組織、有目的教育活動和學習活動過程。這樣的理解或許更接近新課程所倡導的生活性、發展性、生命性、突出學生主體地位等核心理念，同時也將課堂教學活動的關照面聚焦在學生的學習活動上，將課堂教學活動的歸宿放在了教學和教育上。一節優質的課堂，不僅要注重知識含量，更要注重教育含量，且教育含量要重于教學含量。

（二）課堂教學評價四向度之二：關于課堂教學評價的功能問題

1.判斷功能

課堂教學評價的判斷功能是指對執教者教學水平、組織能力、存在問題及對新課程改革所倡導的諸多理念和要求的達成度的綜合性判斷、評價和鑒別。無論顯性還是隱性，有意或者無意，判斷功能都是課堂教學最基本的功能。

2.導向功能

評價以標準為準繩，這標準本身就具有導向作用。評價又難免要尋找教學實際與評價標準之間的差距，并使執教者修正和改進自己的教學。

然而，標準正因為是“標準”，難免有自身的局限性。過于依賴標準，又往往會顯得死板，無論評價標準、評價者，還是作為被評價對象的課堂和施教者，都處于動態的變化之中，需要以發展的理念分析問題，需要基于標準，又高于標準、活于標準，如此的導向才是真正有效的導向。

（三）課堂教學評價四向度之三：關于課堂教學評價的原則問題

1.目標性原則

課堂教學評價應注重對課堂教學目標的評價。這里的課堂教學目標有三個方面的內涵：（1）課時目標（基礎性目標）；（2）長效目標（發展性目標）；（3）課時目標和長效目標的契合度和梯度。

注重教育含量課堂教學尤其注重長效目標的實現，包括學生的學習能力、思維訓練、創新意識、情感態度、價值觀念、思想及學生個性、生命體驗等，這些都是事關學生人生價值實現和人生幸福的根本性目標。

2.過程效度原則

追求高教育含量的課堂教學不僅應追求效果，更應追求過程，不僅要落實課堂上教師的教學行為、學生的學習行為，更要關注這些行為背后的成效。

3.多元化、個性化原則

教師的專業層次多元，教學課型、教學內容、教學方法多元，評價標準和評價者多元，評價方法多元。而課堂教學既要追求評價的多元化，又要具體問題具體分析，追求評價的針對性和個性。

4.發展激勵性原則

每位教師都渴望實現自身發展和專業成長，發展激勵性的評價會調動教師的工作內動力，利于教師的成長。

5.教育性原則

課堂教學并不單是解決知識學習問題的活動，課堂教學本質上也是一種教育活動，教育的諸多內容和目標的實現，課堂教學是主陣地。教育含量的高低應是衡量課堂教學成功與否的重要標志之一。教學的本質是幫助學生學習，而教育的本質是幫助學生成長，顯然個人成長要更本質于知識學習，教育要更本質于教學。

（四）課堂教學評價四向度之四：關于課堂教學評價的緯度問題

1.師與生

教師和學生是課堂教學中的兩個核心要素，教師是主導，學生是主體，教師行為、學生活動都是課堂教學評價的重要內容，師生的起合呼應勢必影響到課堂教學的成效。

2.方法與成效

效率是課堂教學永遠的追求，方法選擇是追求效率的重要手段。如果教學功底素養是硬件的話，那么教育教學方法策略就是軟實力，軟實力是教師教育智慧和境界的標示。

3.細節與整體

教學細節是透視教學理念的放大鏡，是欣賞教師課堂教學藝術的顯微鏡[1]。細節恰恰是教師教學藝術的軟肋，同時也是其高明之處的展現，也可能是評級者的切入點和突破口。細處著手，大處著眼。整體性是指評價者要關注整個課堂教學的流暢度和理性度。

4.形與神

課堂教學是表象，是載體，是“形”。隱藏于此表象背后的教育理念和思想才是本質，是靈魂，是“神”。一個優秀的教學評價專家，也是能透過表象看到本質的人。

5.活動與積累

改進教學成效、增強語文課堂教學效果，必須立足于兩個基點：一是讓學生充分參與課堂實踐活動，讓學生在實踐中掌握語文的學用之道；二是在課堂教學中讓學生有合理的知識積累與一定的能力訓練[2]。

6.教學與教育

教學是手段和形式，教育才是終極目標。一堂優質的課，不只有知識習得和授予，更應有厚重的教育含量。教育含量可能體現在某個細節，也可能體現在某個精心設計的策略和方法上，可能是教師的一個舉動，也可能是教師柔性的表達方式。

二、師生主體的橫向層面

（一）教師層面

第一，教師的教育思想與理念、知識儲備結構及人文素養三者的綜合是教師教學能力的最根本體現，是衡量教師課堂教學效果的首要標準，也是教師的業務根本和戰力講臺的根本所在，這在課堂教學評價中占有較大的權重。

第二，教師的組織協調能力、教學經驗及教育智慧，前者為硬件，后者為軟實力。前者體現為知識的靈活度與廣博度，后者體現為整合度與開發度。

（二）學生層面

第一，學生的知識水平，學生在課堂上的學習參與活動時間，學生在課堂上的知識積累等。課堂教學最直接的效果是學生在自己知識的“原點”上提高了多少，即知識的課堂“生成性”，是學生在教師的有效引導下，通過一定的方式和手段，心智、情感、知識等方面的各種層面的“生長”，這是課堂教學評價學生層面不可或缺的評價點。

第二，學生的學習動力、積極性和能動性。這是學生學習的內驅力，是學習效果的最終產生“內因”。外因必須通過內因起作用，能充分調動學生學習積極性和主動性的課堂，必然會產生良好的教學效果。

第三，學生的自由度、參與度和參與品質（學生的課堂回應、傾聽、表達、理解、溝通、質疑、創新意識及實踐能力）。一位循循善誘的語文教師，總是會通過幽默、激趣、設疑、引導等多樣方式，激發學生興趣，培養學生良好的習慣，使學生內化知識，小組合作，暢所欲言，各抒己見……伴隨這樣的課堂教學活動，教育無形滲透，產生最高境界的效力。

（三）師生共建層面

第一，課堂氣氛：民主和諧，學生回答無對錯顧慮，個性表達，爭辯質疑，思想碰撞。在自由寬松的語文課堂上，學生沒有過多的思想壓力和負擔，不用看教師的臉色，不擔心受責罵和懲戒。教師要創設一種文化教育的親和力，以文化知識的魅力和教師人格的魅力來吸引學生。

第二，師生關系：互相尊重，民主和諧?！坝H其師”，

才能更好地“信其道”，“信其道”才能有所追隨。尊重是打開學生心靈的萬能鑰匙。

第三，師生起合回應的有效度：師生契合度。教師的所言學生能領會多少，學生的課堂學習狀況教師能反饋捕獲多少，這是一個很重要的衡量標準。課堂教學知識傳授—接受過程的“折扣率”，是衡量一堂課教學效果的重要標準之一，作為量化評價，必不可少。

三、過程值的縱向層面

第一，教學方法、教育智慧所能達到的深度與境界。教學方法和教育智慧都是教育的有效手段，其最終目的是達到良好的教學效果。方法和智慧如同我們的生產和勞動的工具，“人快不如家什快”，說的就是這個道理。好的課堂教學方法和教育智慧，往往能夠起到事半功倍的奇效。優秀的教師總是施展教學方法和教育智慧的高手。

第二，課堂教學的生成性。這里的“生成性”與學生層面的“生成性”雖同屬一個概念，但側重點不同。前者重點關注結果，后者重點關注產生此結果的過程，即學生的學習效果是怎樣產生的，教師采用了什么方法、效果如何，是不是還有更好的方法，等等。

第三，課內向課外延伸的可能性。包含學生在課堂上被培養起來的習慣，學生在課堂上的思考延伸，學生通過持續課堂一貫的能力等級提升等。

四、課堂教學評價的細量化

教育含量課堂教學標準的細量化將課程評價的諸多理念、緯度等進行綜合權衡量化，是課堂教學評價量化的重要一步，也是評價結果的最終呈現。以本文所梳理的課堂教學評價的三個核心要素和六個緯度為主體，課題小組在充分進行課堂教學實踐的基礎上，做了科學、全面的權重考量，具體將課堂教學評價標準細量化為4個權重梯次（5分、4分、3分、2分）24個分項目點，最終形成了教育含量研究課堂教學評價參考量表。

具體而言，教師層面共細量化為3個權重梯次（5分、4分、3分）8個項目點。其中，教育教學思想及理念、課堂三維目標達成、教師人文素養、教師教學資源的整合與開發、課堂教育含量5個項目點權重為5分；學科教學長效目標課堂體現、對學生的評價（生命關

照）2個項目權重為4分；教師教學個性風格項目權重為3分。

學生層面共細量化為2個權重梯次（5分、4分）7個項目點。其中，教師激發學習興趣、培養學習習慣、學生課堂參與度及參與品質、學習方式4個項目點權重為5分。教師對個性尊重與發展（個性關照）、學生課堂學習效果（生成性）、學生學習主觀能動性3個項目點權重為4分。

師生共建層面共細量化為2個權重梯次（4分、3分）3個項目點。其中，課堂氣氛、學生課堂起合回應的有效度兩個項目點權重為4分；師生關系契合度項目點權重為3分。

過程值層面共細量化為4個權重梯次（5分、4分、3分、2分）6個項目點。其中，教師導學方法策略、教師教學策略有效性兩個項目點權重為5分；教學方式的多元化和個性化項目點權重為4分；教師課堂教學流暢度和理性度項目點權重為3分；教師課堂教學細節、課堂教學信息技術多媒體運用兩個項目點權重為2分。

細量化滿分為100分，由現場聽課教師根據實際課堂情況現場賦分，綜合所有聽評課教師賦分結果，對上課教師做出定性評價。

結? 語

將初中語文課堂教學教育含量研究進行細量化評價，是研究成果走向實踐操作的重要一步，經過課題組全體成員反復實踐檢驗，此評價體系量表具有很高的科學性和指導性，有較高的可信度和可行性，具有一定的參考推廣價值。

[參考文獻]

沈堅，徐杰.聽課的心態、立場和視點[J].語文教學通訊，2011（2）：10-12.

朱春玲.有了一種追尋的勇氣，生命便永遠年輕：特級教師余映潮訪談[J].語文建設，2010（12）：7.

基金項目：本文系2017年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“初中語文課堂教學的教育含量研究”（課題立項號：GS〔2017〕GHB1344）的階段性研究成果之一。

作者簡介：李開勇（1979.11-），男，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市古浪縣黑松驛九年一貫制學校，一級教師，本科學歷，曾榮獲武威市農村骨干教師、古浪縣學科帶頭人。

石代蘭（1984.1-），女，甘肅武威人，任教于甘肅省武威市古浪縣幼兒園，二級教師，本科學歷，曾榮獲古浪縣教壇新秀。