小學語文群文閱讀與讀寫教學結合模式研究

摘 要：小學語文教學最重要的組成部分分別是閱讀和寫作。隨著教育教學改革的不斷發展，當前要想進一步提高小學語文的教學質量，教師需要針對閱讀和寫作這兩個教學環節進行改進和創新。開展群文閱讀與讀寫結合，是當前小學階段提高語文教學質量的重要方法之一。將群文閱讀和讀寫教學融合在一起對激發學生學習興趣、提高教學質量以及培養學生核心素養等都有重要作用。文章主要針對群文閱讀與讀寫結合的教學意義進行闡述，為小學語文教學的進一步發展提出意見，旨在提高小學語文教學的整體質量。

關鍵詞：小學語文；群文閱讀；讀寫教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）13-0031-03

引? 言

素質教育的深入發展，要求小學語文教師以培養學生語文學科核心素養為目標開展教學活動。傳統小學語文教學中，學生的主體地位不明顯、讀寫教學分家以及教學方法單一等問題都阻礙了學生核心素養的發展。開展群文閱讀教學，將群文閱讀與讀寫教學有效結合，能突出學生的主體地位，給學生帶來良好的學習體驗，有助于提高小學語文教學質量。

一、小學語文群文閱讀與讀寫教學結合模式的意義

（一）提高學生的學習興趣

在教學過程中，興趣是促進學生主動學習的重要動力，能夠增強學生在課堂學習過程中的積極性和主動性，讓學生在課堂學習過程中不再認為語文課堂是無趣的。然而在傳統的小學語文教學中，教學內容枯燥，教學氛圍沉悶，學生對語文學習的興趣也較低，不能積極主動參與互動和交流，而是機械性地記錄教師講解的重要知識。在這種情況下，學生對知識的理解和運用能力很難得到提升。開展群文閱讀并將其與讀寫教學進行結合，能讓學生有更多自主選擇的空間，而且群文閱讀本身就是以學生為主體的一種閱讀教學形式，學生可以自主閱讀或者與同學合作閱讀，課堂氛圍會變得活躍。另外，在讀寫結合的教學模式下，學生有了更加明確的學習目標，在課堂上就能實現對知識的有效吸收，激發閱讀和寫作興趣，提高學習效率。

（二）優化教學模式，提高教學質量

在傳統的小學語文教學過程中，閱讀和寫作是兩個不同的教學環節，而很多教師選擇“填鴨式”的教學模式，導致學生的學習過程如同機器一般，沒有主動思考、自主學習的過程，學習效果不理想。采用群文閱讀與讀寫教學結合的教學模式，能讓學生的學習過程更加自主化，能使教學模式得到優化，進而為提高語文教學質量提供保障。

（三）提升學生語文綜合素質

在當下的小學語文教學中，教師應明確培養學生的語文綜合素質是最為重要的教學目標。傳統的教學模式中針對這一教學目標存在最為明顯的問題就是學生主動學習能力不強，在學習過程中核心素養的發展受到了明顯的阻礙?；谌何拈喿x和讀寫教學模式，學生能夠更好地進行自主學習，明確合作探究的重要性，在讀寫訓練中不斷提高自己的語言思維能力、邏輯能力、表達能力以及語言運用能力。在教學過程中，教師要注重提升學生的語文綜合素質，使學生實現全方位發展。

二、小學語文教學現狀分析

在小學語文教學中，最不可分割的兩個教學內容就是閱讀和寫作。只有將閱讀與寫作融為一體開展教學，才能讓學生的閱讀能力及寫作能力均得到提升。但是在現階段的小學語文教學中，部分語文教師仍然將閱讀和寫作分開教學，沒有掌握讀寫結合教學的有效方法，這樣會限制學生語言知識運用能力，使學生無法將在閱讀過程中學習的知識靈活地運用到自身的寫作中。閱讀教學模式也是采用傳統單一的“灌輸式”教學形式，按照教材中課文的順序逐一講解，沒有根據學生語文知識體系構建的需求組織開展群文閱讀活動。雖然部分語文教師實施了群文閱讀和讀寫結合教學，但是在具體的實踐中還存在教學方法單一的問題，如完成閱讀教學后，就根據閱讀材料的內容，給學生布置相應的寫作任務。在具體的教學過程中不能抓住讀寫結合的切入點，實時展開讀寫訓練，導致讀寫結合在群文閱讀教學中的融合不夠深入。因此，小學語文教師應根據學生學習和成長的需求，采取有效措施實現群文閱讀與讀寫教學的深度結合，全面提高小學語文的教學質量[1]。

三、小學語文群文閱讀與讀寫教學結合模式的實施策略

（一）結合群文閱讀主題開展讀寫訓練

在小學語文教學中實施群文閱讀與讀寫教學結合模式的目的是讓閱讀成為學生寫作的基礎，同時也讓學生通過寫作對閱讀中掌握的知識進行內化。但是現階段小學語文教學中存在寫作與閱讀關聯性不強的問題，如寫作的內容與閱讀教學的內容關聯性不大，導致學生無法在寫作中運用閱讀教學中學到的知識，也不能通過寫作進一步深化對閱讀內容的理解。針對這一問題，小學語文教師可以在群文閱讀教學中提煉閱讀主題，使學生在完成群文閱讀后對該主題有一個準確的理解，然后再讓學生圍繞這一主題進行寫作訓練，以此提高寫作與閱讀之間的關聯性，同時發揮好二者相互促進、相互依托的作用[2]。例如，語文教材中每個單元都有對應的主題，語文教師可以根據單元主題展開群文閱讀，如四年級（下冊）第四單元的主題為“我的動物朋友”，單元中的《貓》《母雞》《白鵝》等，都是有關動物描寫類的課文，不同作家在描寫動物時的角度不同，表達的情感不同，表達的方式也不同，給人帶來的閱讀體驗也會不同。語文教師可以先引導學生針對本單元中的幾篇課文展開群文閱讀，讓學生對比不同作家在描寫動物時都采用了哪種表達方法，是如何觀察動物的，通過哪種方式傳遞出了自己對動物的情感等。學生通過群文閱讀能夠掌握豐富的動物描寫方法和情感表達方法。最后，語文教師可以將這一主題作為寫作主題給學生布置寫作任務，讓學生結合本次群文閱讀的收獲，針對自己喜歡的一種小動物進行描寫。

（二）針對群文閱讀讓學生練習寫讀后感

讀后感是指在完成文本閱讀后，根據自己對文本的理解將文章的大概意思進行簡單的闡述，再將文章中的中心思想及傳遞的情感進行表達，最后將個人的閱讀收獲寫下來。讀后感是一種常用的讀寫訓練方法，語文教師可以在群文閱讀與讀寫教學結合模式中根據群文閱讀材料應用寫讀后感的方式對學生進行讀寫訓練，這既能訓練學生的寫作能力，也能讓學生在寫讀后感的過程中深化對文本內容的理解，激發個人閱讀后的情感。例如，在學生完成《獵人海力布》《牛郎織女》等民間故事的群文閱讀后，語文教師就可以組織學生進行讀后感寫作訓練。這些民間故事具有很強的故事性，同時在字里行間蘊含了豐富的民族傳統文化，對小學生有很強的教育意義。在傳統的閱讀教學中，學生在完成民間故事的閱讀后，通常只能記住故事中的人物和大概發生了哪些事，但是對于這些民間故事中所蘊含的道理和民族精神及文化卻感受不到。語文教學是文化傳播的重要渠道，而優秀的文學著作是優秀文化的重要載體。通過教師的指導，學生在按照標準的讀后感寫作格式完成寫作任務的過程中，會對群文閱讀材料中的文本內容產生深入的理解，進而感受到文本中所蘊含的優秀思想和文化。

（三）深入挖掘文本，尋找讀寫結合訓練點

上述兩種群文閱讀與讀寫教學結合的方法都是以整篇寫作任務為主的教學方式，通常是在完成群文閱讀后給學生布置相應的寫作訓練作業，需要學生在課下完成。在課堂教學中同樣有很多機會可以讓學生開展讀寫訓練，這種教學方式能夠促使學生在群文閱讀過程中進行有針對性的讀寫訓練，促使群文閱讀中的讀寫結合更加深入，進而提升學生學習質量。這種方式要求教師在備課過程中不斷地挖掘、探索閱讀素材中所涉及的讀寫結合的切入點，找到切入點，并在課堂上落實有針對性的訓練，確保學生在閱讀的過程中漸漸提高自身的寫作質量，具體可以通過以下讀寫切入點開展有針對性的讀寫訓練。

其一，以文本留白為切入點實現讀寫結合。在群文閱讀材料中，很多材料會運用留白的表達方式，語文教師要抓住文本留白引導學生對留白處進行補充，以此實現對學生的讀寫訓練。例如，在《將相和》這篇課文中，結尾處講到了廉頗負荊請罪，但沒有說藺相如對負荊請罪的廉頗說了什么、做了什么。因此，語文教師抓住這一留白，引導學生想象和探討，將這一留白補充完整。有的學生結合文本的上下文進行推測并補全了留白，而有的學生采用換位思考的方式，自己站在藺相如的角度上，根據自己會做出的反應進行了對留白的補充。教師通過借助留白這一讀寫結合的切入點，讓學生獲得良好的讀寫訓練機會，也提升了學生的想象力和表達力。

其二，以文章結構為切入點開展仿寫訓練。在群文閱讀教學中，教師要重點給學生講解文章的體裁、結構，這樣學生在寫作中能夠合理設計作文結構，完善寫作思維。例如，在《黃山奇松》這篇課文的教學中，語文教師需要重點給學生講解“總—分—總”文本結構的特點和優勢，并在完成這篇課文的閱讀教學后讓學生模仿該文本的結構形式寫一篇作文，可以自己選擇作文的主題和內容。這樣既進行了有針對性的訓練，又給學生留有了一定的自由空間。

其三，以文本開放式結尾為切入點展開讀寫訓練。群文閱讀中也不乏具有開放式結尾的文本，這種開放式結尾留給學生更多自主想象的空間，語文教師可以利用擁有開放式結尾的文本引導學生針對文本的結尾進行文章的續寫，沒有限制，自由發揮，給學生充分的表現空間。例如，在完成《狼牙山五壯士》的群文閱讀后，教師可以針對這篇文本的結尾引導學生展開文本續寫訓練，可以結合文本內容加上自己的想象或者愿望為五壯士改寫人生。

（四）引導學生感悟生活，豐富寫作素材

語文教學要緊密結合學生的現實生活，通過生活化的引導使學生實現知識的遷移，感悟生活中的真情，發現生活中的美，幫助學生積累更多的寫作素材。因此，教師在開展群文閱讀教學過程中，要根據不同的教學內容對學生進行引導，讓學生根據教學內容去思考生活，發現一些原本隱藏在生活中不容易被發現的細節。這樣可以讓學生在寫作中將生活中的真實體驗與感受融入進去，豐富學生的情感，同時豐富學生的寫作內容[3]。例如，在完成《慈母情深》《父愛之舟》等課文的群文閱讀后，學生在這些以親情為主題的文本內容中感受到不同作者筆下的親情故事，也被這種真切的情感所感動。這時，教師可以引導學生回憶自己的生活，想一想生活中父母對自己的愛都是從哪些細微小事上體現出來的，讓學生在班級中進行口頭上的表述和分享。學生在聽其他同學分享的過程中也在回憶自己類似的經歷，想起了很多被忽略的生活細節，一幅幅畫面在學生腦海中如電影一般呈現出來。通過課文中情感表達方式和技巧的引導，學生對親情方面的寫作思如泉涌，在教師的要求下對這些素材進行整理、記錄，進而可以寫成文章。語文教師也應打破教材的局限，結合教材內群文閱讀的主題，將課內課外的閱讀材料進行整合，讓學生在課外閱讀材料的拓展下積累更多的寫作技巧，提升自身的語文閱讀能力和寫作能力。

結? 語

綜上所述，在小學語文教學中，只有實現讀寫結合才能夠提高學生的語文綜合素質。但是在現階段的小學語文教學中，部分語文教師仍然將閱讀和寫作分開教學，沒有掌握讀寫結合教學的有效方法，這樣會限制學生語言知識運用能力，使學生不能靈活地將在閱讀中學習到的知識運用到自身的寫作當中。因此，小學語文教師應積極組織學生開展群文閱讀活動，并在群文閱讀中尋找讀寫結合的切入點，創新教學方法，豐富讀寫訓練形式。

[參考文獻]

張玲.小學語文群文閱讀教學中的讀寫結合教學模式研究[J].讀與寫，2019，16（18）：51-52.

米會娟.小學語文群文閱讀與讀寫教學的結合探究[J].意林·兒童繪本，2020（48）：46-47.

魏家庚.小學語文群文閱讀與讀寫教學結合模式探究[J].基礎教育論壇，2021（24）：74-75.

作者簡介：林熙鳳（1984.9-），女，福建仙游人，

任教于福建省仙游縣榜頭榜東小學，教導主任，高級教師，本科學歷，曾榮獲“縣優秀青年教師”“縣優秀先進管理者”稱號，縣優質課評比獲二等獎。