于永正群詞閱讀《長相思（三首）》課例賞析

王晨

內容摘要：群詞閱讀是群文閱讀的形式之一。相較于單篇的詩詞學習，群詞閱讀可提供更多的知識價值、能力價值和文化價值。在于永正老師執教的《長相思（三首）》的課堂實錄中，可以總結出古詩詞群文閱讀教學的構建：抓住一點、層層深入、系聯全篇。

關鍵詞：群詞閱讀 于永正 《長相思（三首）》 構建

群文閱讀是近年來語文教育上的熱點問題。在各個階段的語文教學中，群文閱讀都占有一定的比例，尤其是新課改的實行和新的語文課程標準的出臺。強調“自主、合作、探究”的新學習方式，培養學生的“核心素養”，已經成了中小學語文教育的新方向。而群文閱讀正是順應新發展要求的語文閱讀與教學的形式。于永正老師執教的《長相思（三首）》是一個古詩詞的群文閱讀與教學的課例，為古詩詞群文閱讀教學提供了有價值的參考。

一.從群文閱讀到古詩詞的群文閱讀

群文閱讀作為熱點話題，備受關注。許多專家就“群文閱讀”的概念給出了自己的觀點，部分專家還進行了群文閱讀的教學實踐。

其中蔣軍晶老師認為：“所謂‘群文，顧名思義，就是在教學現場，較短的單位時間內，要呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”[1]群文閱讀的內容還不止局限在文學篇目上，“還包含更廣泛意義上的非語言文本的‘看：讀‘物、讀‘像、讀‘圖、讀‘數、讀‘事，不一而足”[2]。此外，群文閱讀應該根據共同的議題，讓多種形式的組篇形成一個“求同存異”的整體，在異同之中發揮學生的辨識能力、整合能力。除了多篇組合的特點，群文閱讀還要適應新課改和新課標的要求，強調發揮學生的主動性，讓師生在共同的學習中建構知識、提高能力。例如潘慶玉老師執教的《大美蘭亭》，將王羲之的《蘭亭集序》、李世民的《王羲之傳論》、趙孟頫的《蘭亭十三跋》、林語堂的《書法的韻律之美》和宗白華的《論魏晉行草之美》等文本組合在一起，在執教過程中，潘老師還把臨帖和流行歌曲引入課堂，可見選文之豐富，活動之多樣，主題之集中，意韻之深刻。

群詞閱讀，即古典詩詞的群文閱讀，是群文閱讀的一個分支。相對于普通的群文閱讀，其選篇在形式上是相同或相似的，都是古典詞章。我國是一個詩歌的國度，擁有豐富的詩詞資源。一般來說，古典詩詞短小精悍，字數雖然不多，但大有深意且韻味無窮，每一個字都經過斟酌，每一個意象都是民族的符號。此外古典詩詞多采用意象組合的方式，在整體上營造了中華民族特有的文化氛圍和意境。選擇古典詩詞進行組篇進行群文閱讀教學，不僅方便教師操作，其價值更不容小覷。

二.古詩詞群文閱讀的價值和意義

古詩詞的群文閱讀是多篇詩詞整合的學習內容，相較于單篇的詩詞教學，不僅教給學生更多的知識，更能在差異化的表達中培養學生的聯系能力、辨識能力、整合能力等。

（一）知識價值

語文是學習祖國的語言文字的學科，語文教學是在師生互動中進行的語文學習活動。因此，正如于永正老師所說構成語文教學的基本要素“無非是學生、教師和語言文字。”[3]因此“語言文字”的學習是語文課的重中之重。

在《長相思（三首）》中，于老師非常重視對語言的學習。他反復要求學生個人朗讀，齊聲誦讀，并在學生思考的時候有感情地輕聲朗讀詞句，來渲染感情，幫助學生思考。除了朗讀，于老師還重視學生對詩句的理解，比如他會提問“不道”是什么意思，“不道愁人不喜聽”這句話又是什么意思。朗讀重視的是對語言的感知，那么解釋則是看重對語言的理解。

學習語文不僅要學語言，還要學習鑒賞語言的方法。對于古詩詞來說，重要的是學習其中的意象，借此來體會作者的情感。在三首《長相思（三首》的執教過程中，于老師抓住了三首詞的共同的情感，再分析詞中的意象，既有共同的意象，也有差異化的意象，做到了同中有異。于永正老師還說“學古詩古文一定要看注釋，這是非常重要的方法。”這就為學生學習古詩詞進行提示，教給學生學習的方法和策略，而不是空空而談。

（二）能力價值

相比語言知識的學習，能力的提高則是語文學習的另一重要方面。不僅重要，而且還比較隱晦。在長期的應試教育下，能力的地位比知識要低很多，但是其價值卻遠超其地位。

“群文不是多個文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關聯的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體……是深度閱讀。”[4]在《長相思（三首）》的課堂上，于老師用“情感”將三首詞聯系在一起，然后在意象分析上將三首詞的不同展示出來，最后聯系到學生所熟識的《長相思》上，結構清晰，邏輯嚴謹，整個過程流暢而完整。因此群文閱讀可以在一定程度上鍛煉了學生的思維能力，不僅需要過去所學的知識作積累，還需要有聯系能力、辨別能力、深度思考的能力。

此外，在課堂組織上，于永正老師注重學生的其他能力。比如在提問學生對知識的掌握時，于老師強調“不看講義”，正如他說，“不看講義就說明這個知識變成自己的了，看懂了要記憶，學語文要記憶。記住了才能變成自己的”，“知識要記得”。在對學生的提問和學生的回答中，鍛煉了學生的記憶能力，解碼編碼能力和口頭表達能力。

（三）文化價值

古詩詞是中華優秀傳統文化的載體。古詩詞的作用和意義是多方面的，大到文化傳承，小到個人修養。縱向來看有歷史的厚重，橫向來看有人生的廣闊。

于永正老師所執教的《長相思（三首）》選文分別是白居易的《長相思》、張煌言的《長相思·秋》和萬俟詠的《長相思·雨》。細究三首詞可以看出，選篇所呈現的的內容并不單一。白居易的《長相思》描繪了一個思婦，登高倚樓，所見情景觸發內心的相思。在中國古典詩詞中，描繪思婦的男性詩詞家大有人在，其源頭可以追溯到《詩經》。思婦往往思念自己的丈夫和心愛之人，期望他們歸家團圓，共同幸福生活。展現出中國人對于“家”和“團圓”的渴望。張煌言的《長相思·秋》刻畫了作者對故國和故園的深刻愛戀。作為歷史長河中眾多的仁人志士之一，他效忠他的國家并為之獻身，展現出深深的愛國情感和大無畏的愛國主義。萬俟詠的《長相思·雨》所描寫的對象不夠明晰，但是也展現了一個活生生的人在夜深人靜時的思索和情感涌動。

綜上我們可以看出，三首詞都表達出了每個人都為之感動的情感：思念愛人、戀念國家、惦念心頭事……其中蘊含了中國人對家、國的態度，融入對景物的描繪，展現出中國人獨特的審美和情感表達。

三.《長相思（三首）》的群詞閱讀課例分析

既然群詞閱讀與教學的價值很高，那么如何實施？于永正老師執教的《長相思（三首）》的課堂呈現了一個主題集中、結構清晰的構建方式，即：抓住一點，層層深入，系聯全篇。

（一）抓住一點：明感情

群文閱讀與教學，是把兩篇或兩篇以上的作品放在一起進行學與教。因此，習慣了單篇教學的教師們如何將兩篇及以上的作品放在一起教學？這就需要抓住不同作品的共同點或者相似點。

在于永正老師執教的《長相思（三首）》中，于老師首先書寫題目，然后介紹詞牌的含義——“長相思”多“用于寫思念之情”，“始見于唐代的白居易”。于老師介紹的內容都是選自《唐宋詞鑒賞辭典》，資料呈現簡潔清晰，而且嚴謹，學生可以一目了然地關注到本節課的重點。從解題出發，直截了當地把三首詞主要的共同點即情感上的相似告訴學生，讓學生以此為抓手串聯起三首詞。

在解題完畢后，于永正老師先對學生的預習情況進行檢查，根據后面的學習內容有選擇性地進行提問，因此每首詞的檢查內容并不相同。在白居易的《長相思》中，教師檢查詞中的“汴水”“泗水”的相關信息并思考主人公是何人。學生得出結論：主人公是一位思婦，思婦懷有“思念丈夫”之情。在檢查張煌言的《長相思·秋》時，教師讓學生根據自己的預習情況介紹作家張煌言——被叛徒出賣，然后被俘，最后英勇就義。此處關注的是作者的背景，為“思念故國”之情埋下伏筆。分析萬俟詠的《長相思·雨》，則從具體的詩句下手，分析“不道愁人不喜聽”的“不道”是什么意思？“不道愁人不喜聽”這一句是何意？學生回答“不管這個人喜不喜歡聽”，教師補充“不管人喜不喜歡聽，雨一直在下，到天亮還沒有停”，通過對景物的分析，為萬俟詠不具體的思念之情做好鋪墊。

以上可以看出，于永正老師抓住一個共同點，但不把所有的篇目同一起來，而是有選擇性地學習，檢查提問的重點全部指向“思念”這個核心。在古詩詞的群文閱讀與教學中，需要教師有選擇性地讓學生抓知識點，把知識點都指向核心主題，以實現不同篇目的整合。避免把每一篇目的所有內容全部呈現，這樣容易造成主題不集中的問題，也不易抓住重點。

（二）層層分析：辨意象

上一部分于永正老師根據主題對三首詞的預習情況進行了檢查，學生也知道每一首詞的大體意思和情感，但是詩詞的學習不是知道了意思和情感就完成了學習的任務。學習詩詞，重要的是分析詩詞的意象、探究深層情感。一般來說，教師會先去分析意象，最后從意象來探究深層的情感。但是在于永正老師這里，情感先被點明，再去具體分析意象是如何承載情感的。于老師顛倒了順序，用主題“情感”去統攝意象。

教師提問思念在什么時候最強烈？學生從“月明人倚樓”和“午夢驚秋醒未醒，乾坤一草亭”這兩句可以看出，是夜晚。由此教師追問為何夜晚會讓思念強烈？學生得出夜晚漫長、寧靜，讓人產生孤獨感的結論。教師再問這是一個什么樣的夜晚？學生答是有月亮的夜晚。通過層層追問，明確情感生發的時間、原因，最后引入到“月”這個意象上。月亮代表思念，中國自古以來就有望月寄相思的傳統。教師拓展延伸讓學生回憶所學：《靜夜思》的月，使李白想到故鄉；《水調歌頭》的月，使蘇軾想到親人；《月夜憶舍弟》的月，使杜甫思念弟弟。

于永正老師借助兩首詞，從共同的情感“思念”出發，思念的對象雖不同，但情感生發的時間、原因都是相同的，最后還把重點引到“月”這個極富有中國傳統美學價值的意象上。整個教學過程實現了同——異——同的變化，并且在最后一個“同”上，實現了總結升華，上升到了中華民族共同審美的價值層面和文化認同層面。

如果只分析一個意象，課堂容量太小，也不能實現對詞的全面把握。于老師又回到兩首詞中其他意象的分析上來。教師問學生白居易的《長相思》中的婦人在月下倚樓，她還看到什么？根據教師的提示，學生得出“水流”和“吳山”的答案。此處讓學生關注“吳山點點愁”，教師點明：山都帶著人的愁緒，婦人雖然是在“望”，心里卻是在“盼”。師生很自然流暢地得出了“情景交融”這一個詩詞鑒賞的手法。

接著轉入張煌言的《長相思·秋》，教師提問，為什么題目要加個“秋”字？因為秋也是引發中國文人思緒的一個意象。教師讓學生注意張煌言筆下的秋景——“秋山青，秋水明”——景色是美好的，問學生張煌言看到這美景心里作何感想？學生說“景色越美，更表達出他思念故鄉和故國”。教師還點出“孤鴻”這個意象，更反襯出張煌言無限傷悲。情和景的交融再一次得到驗證。

可以看出，對意象的分析，于老師采用了循環漸進的方式。第一次重在共同意象，從而總結了“月”這個極富有中國傳統美學的意象，具有較高的文化價值。第二次，重在分析兩首詞不同的意象，將重點集中在了古詩詞的鑒賞方法——情境交融上。兩次內容沒有重復，但是情感都指向了“思念”，本課的主題再一次得到強化。在進行群詞閱讀時，需要教師牢記主題，有選擇性的進行教學，不僅教知識，還要教給學生如何學習知識。

（三）系聯全篇：學所用

在分析三首詞的過程中，于永正老師并沒有將三首詞一起來對比分析，而是先分析白居易和張煌言的詞，總結出共同點，再去驗證第三首詞，體現了學習的漸進性。

通過學習前兩首詞，學生積累了相關的知識背景、鑒賞方法，由此引入到第三首詞的分析。萬俟詠的《長相思·雨》，時間同樣是夜晚，但是意象卻是雨，教師問學生雨下得大不大，時間長不長？學生通過詩句得出“雨下得不大，但是時間很長”的結論。雨打芭蕉，愁思無限，教師又通過“此時無限情”來追問學生萬俟詠可能在思念什么？學生得出結論——可能思念家人、可能思念朋友……但是，詞中沒有明指，老師告訴學生“所以答案不具有唯一性”。

學生在以前學過納蘭性德的《長相思》，教師讓學生思考納蘭性德的《長相思》是寫在什么時間寫什么感情？學生得出結論：也是在寫刮風下雨的夜晚，情感也是思念故鄉。最后教師總結：《長相思》多寫思念之情，緊扣開頭的詞牌含義。

于永正老師通過學習前兩首詞驗證了《長相思·雨》的情感，又借助《長相思·雨》中的“風雨”意象驗證了納蘭同名詞的環境和情感，綜上四首詞全部統攝在“思念”這個情感主題上。正如蔣軍晶老師所說，“結構化的群文傳達給孩子一種明確的信息：不能只背零碎知識，而是要看到事物之間的關聯。只要學會整合，那些看似散亂無序的信息便可以提升為系統化的知識。”[1]因此，教師在進行群文教學前要思考組篇的結構和邏輯，可以將重點放在部分篇目的學習上，得出學習的規律，再用來指導、驗證其余的篇目。有主有次、有重有輕，有知識性的學習也有方法性的指導，有新知識的學習也有對過去經驗的強化，真正地實現了循序漸進、螺旋上升式的學習。

于永正老師的《長相思（三首）》為教師建構古詩詞的群文閱讀教學提供了直觀的經驗借鑒。總體來看，于老師的執教過程，呈現出總——分——總的嚴謹結構，在內容上實現了同——異——同的曲折變化，所選的內容，都指向一個中心，整個課堂容量非常大，講解也非常透徹。不僅有知識的學習，在學習的過程中也有能力的提升。當然，構建古詩詞群文閱讀與教學的方式并不局限于此一種，但其質樸、清晰，可借鑒性強，值得一線教育工作者學習。

參考文獻

[1]蔣軍晶.語文課上更重要的事：關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）：30，31.

[2]潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建，2018（01）：29.

[3]于永正.重感悟.重積累.重遷移 重情趣.重習慣——我的語文教改探索[J]. 江蘇教育，2000（Z1）：39.

[4]倪文錦.語文群文閱讀中的思維策略[J].課程.教材.教法，2020（02）：73.

（作者單位：黃岡師范學院）