基于深度學習的小學數學教學優化策略研究

周丹

【摘要】推進學生深度學習行為的發生是當前教育改革的主要方向，對于各學科教師的教學提出了更高標準的要求，小學數學教師需要立足深度學習，創新數學教學方法，促進小學生數學學習質量的提升.文章首先分析了深度學習的特征，并針對深度學習下的小學數學教學優化提出了幾點策略，即立足深度學習，設計分層教學目標；指向知識整合，促進多元認知加工；建立學習共同體，促進深度學習發生；提供真實數學情境，解決數學問題.

【關鍵詞】小學數學；深度學習；優化策略

機械訓練、死記硬背是傳統課堂教學的一大弊端，早在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中就提出了要摒棄這種教學方式，但是時至今日，在課堂教學中仍然存在一些教師依舊堅持固有的教學觀念，導致學生始終處于被動的學習狀態.一些教師將學生的學習目標定位在理解數學知識、記憶公式定理等方面上，即便在課堂上嘗試組織新型的教學活動，也沒有脫離“灌輸式教學”的本質，讓新型的教學手段、教學活動成為課堂的“裝飾品”.學生無法從這樣的課堂學習中認識知識的本質，難以將自身的知識經驗、生活經驗與學科內容聯系在一起，始終處于淺層學習狀態.數學學科與其他課程不同，一方面是因為數學強調學習者應具備較強的靈活變通能力，另一方面是因為數學在生活中的運用極其廣泛，那么如何培養學生學會學習，怎樣應用數學，就成為數學教師教學的主要目標.深度學習的提出及其在小學數學教學中的運用，可以幫助數學教學走出困境，解決一直以來教師面臨的問題，引領學生在數學學習中真正的啟迪智慧，成為數學知識的探索者以及社會歷史的實踐者.由此可見，基于深度學習開展小學數學教學活動，優化數學教學設計迫在眉睫.

一、深度學習的基本特征

（一）主動經歷活動

深度學習的一個主要特征就是讓學習者親身經歷，這就要求教師能夠在教學過程中給學生搭建親身探索、獨立思考的空間，引領學生在特定的情境中發現問題，產生問題探索的熱情，在主動經歷的學習活動中體會到快樂，獲得獨特的學習體驗，喚起學生的積極學習情感.主動參與作為深度學習的第一個特征，不僅僅是讓學生簡單地參與到學習活動中，還需要保證學生學習活動參與的目的性、價值性，讓學生經歷數學規律的推導過程，體會知識的生成，讓學生可以站在巨人的肩膀上習得新的數學概念，對于數學抽象化知識形成自己的看法.

（二）批判理解學習材料

在淺層學習中，學生會對書本中的知識照單全收，不加以判斷與驗證，而在深度學習的視角下，要求學生既要保持對知識的敬畏，又要有著自己獨到的見解，能夠在已有的知識體系上不斷地完善，構建更為完整的知識網絡.這就要求學生在學習中不能停留在對知識表面的理解上，應對學習材料持有批判性的態度，做到不過度否認，也不全盤接受，理性地分析事物，從客觀的角度對學習材料走出判斷，在質疑中思考、釋疑，在深度思考中發展思維能力與問題解決能力.

（三）重視知識的遷移應用

數學知識習得的意義在于能夠在具體的問題解答中得到遷移、應用，其中遷移是學生學習的一種方式，也是一種學習能力，能夠促使學生將已有經驗過渡到新知的探索中，將某一個學習方法與其他學習方法聯系在一起，并且實現從知識到能力的遷移，有助于學生構建系統化的知識體系，形成問題處理的綜合能力.

（四）回歸價值與評價

深度學習不僅要求學生掌握基本的學科知識與技能，形成問題處理的綜合能力，還要求學生形成正確的情感態度與價值觀，因此，要求學生能夠在學習的整個環節中經歷“價值與評價”，經歷元認知的過程，通過認識、批判、重構，再認識的循環，提高學生對所學知識的認知深度、高度，實現螺旋上升.此外，還要求學生對學習內容作出價值評價，讓學生成為知識的主人.

二、基于深度學習的小學數學教學優化策略

（一）立足深度學習，設計分層教學目標

深度學習要求學生達到多個學習目標，為了促進學生深度學習目標的達成，教師可以結合學生所處的不同發展水平，設計分層教學目標，帶領學生從淺層學習目標的攻克開始，逐漸邁向深度學習目標，進而助力學生的多元發展.在分層教學目標設計中，教師應做到明確目標定位，認識到相較于常規的三維目標制訂，深度學習更加關注學生的深度思維發生，要求學生能夠做到全面地掌握學業內容知識、具備批評性思維、問題解決能力、合作學習能力、學會學習等.同時，基于深度學習的分層教學目標設計，需要落實到具體的課時教學或單元教學中，凸顯出學科知識價值與學科思想方法.

以“除數是整數的除法”一課的教學為例，基于深度學習設計的分層教學目標如下：

第一，主動經歷層次：能夠在具體的數學情境中主動研究小數除法，經歷計數單位的探索過程，對于除數是整數的除法算理探索產生好奇心.

第二，批判理解層次：對數學材料走出批判性思維，從數學材料以及數學問題的分析中抽象出直觀模型，以小組為單位合作探索算理，學會從多種途徑完成除數是整數的除法計算問題.

第三：本質分析層次：不局限于單一習題的解答，而是能夠通過相似題型的對比，歸納出除數是整數的小數除法算理，掌握小數除法計算的知識本質，在問題解答中鍛煉類比推理、分析總結能力.

第四，遷移應用層次：在具體的問題情境中能夠靈活地運用本節課掌握的算理，高效且正確地解決問題.

第五，價值評價層次：能夠對本節課學習的內容與現實生活的聯系做出評價，領悟除數是整數的小數除法的現實價值，體會到合作學習的樂趣，在數學學習中獲得成就感.

（二）指向知識整合，促進多元認知加工

大量實踐證明，當學習者的知識形成是圍繞“大觀點”或“大概念”進行時，更加有助于學生的知識理解與遷移.因此，在深度學習的視角下，為了促進學生的知識深入理解以及思維深度發展，教師可以從整體把握學科知識，從學情以及具體的教學內容出發，整合相關的數學知識，并由此引領學生建構更為系統化的知識框架，引領學生在對知識的多元加工中，走出碎片化學習的誤區，提升知識整合力.知識框架的搭建需要解決“是什么？”“怎么做？”“為什么要學？”三個問題，其中“是什么？”可以引發學生的思考，調動學生已有經驗，找到新舊知識的連接點，“怎么做”是建立在學生對新知掌握基礎上的深入思考，對比新舊知識的異同點，“為什么要學？”則可以引導學生運用新知解決曾經無法解決的問題，在體會知識學習價值的基礎上，促使學生產生更為強烈的認知框架建構需求.

（三）建立學習共同體，促進深度學習發生

建立積極的學習共同體可以促進學生走向深度學習，為小學生在數學課堂中的深度學習發生提供必備的環境條件，學習共同體主要是指學習者和助學者所組成的基層學習組織，常見的有師生共同體、生生共同體兩種形式，生生共同體多以小組合作學習為表現形式.通過學習共同體建立的方式，可以讓小學數學課堂教學擺脫“一言堂”的教學方式，解決小學生在數學學習中不敢說的問題，促使學生在合作學習中為了解決同一個問題而共同努力，在各自的觀點表達中實現思維的碰撞，促使學生學會從不同的角度思考問題，敢于質疑，做出理性分析，突破思維的禁錮.

（四）提供真實數學情境，解決數學問題

深度學習是落實學科核心素養培育目標的現實之需，其中尤為強調學生問題解決能力的發展，現實生活中的數學問題涉及范圍廣泛，教師在數學教學中聯系生活創設真實情境，由此解決學生數學知識學習與現實問題解答“端聯”的問題，為學生的深度學習提供支點，促使學生在問題解答中實現深入思考.

首先，教師可以從多個領域挖掘情境創設素材，提升數學情境創設的真實性.比如，從家庭情境的視角出發，可以創設與水電費、菜園籬笆設計、家庭開支、購物等有關的問題情境；從學校情境的視角出發，可以創設與上下課時間、學校占地面積、春游安排、運動會數據統計等問題有關的情境；從交通情境的視角出發，可以創設與游玩路線、汽車票購買等問題有關的情境，這些貼近生活的問題情境創設，可以喚醒學生的已有經驗，促使學生在數學問題解答中運用已有經驗，認識到數學問題的解答反映出的就是現實生活中人們需要解決的難題，能夠將自己帶到角色中，促使學生知識的靈活遷移與運用.其次，教師可以帶領學生在問題解答中抓住解題的核心，因為生活中的數學問題是開放的、結構不良的，教師在數學問題的設計中考慮到多學科知識，引領學生在數學問題的解答中不僅學會運用數學課程知識，還能夠聯系到其他學科的知識，指導學生在問題解答中建構“網狀”的系統化知識，實現知識的再加工，當學生再遇到此類問題的時候，就可以輕松地解決了.

結 語

總之，小學數學教師需要認識到引導學生實現深度學習的意義，并且能夠從深度學習的角度出發，創新數學教學方法，主動走出固有的數學課堂教學模式，讓學生在掌握了數學基礎知識與基本技能的同時，還能夠進一步地認識到數學知識的本質，在問題解決中做到靈活地運用所學，達到舉一反三、觸類旁通的效果，促進學生的高階思維形成.

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