“思辨性閱讀與表達”任務群設計原則與實施路徑

郎鏑

【摘要】“思辨性閱讀與表達”的表述，應是“思辨”這一概念內涵的發展歷程與實施現狀的結合?？茖W的課程轉化需要適切的思維實踐行動，形成語文學科核心素養“思維能力”模型。本文以文獻法為研究方法，結合近一年來的教育教學改革實驗、課堂教學案例認為：此任務群的實施，可從理性獲取與表達、教材內容與文本邏輯、思維傾向與情感特質等方面開展。建議圍繞總體框架中主題和載體的“四大類型”、內容和要求的“四個學會”，對生活感悟、探究創造、藝海拾貝、理性聲音等四個主題模塊進行設計。

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；學習任務群；設計原則；實施路徑

“思辨性閱讀與表達”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版義教課標”）課程內容中突出強調的三個發展型學習任務群之一。該任務群延續2017年頒布的高中語文課標的學習任務群要求，對標義教階段的思維能力、語言運用等語文課程核心素養。按照王寧、巢宗祺的說法，“提升學生的思維活躍度以及思辨能力有重要意義”。[1]對于“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與實施，主要涉及“思辨性”“閱讀與表達”“學習任務群”三個維度。本文試圍繞該任務群的內涵和特征、課程設計理念及教學實施等展開討論。

一、“思辨性閱讀與表達”的內涵

“思辨”的課程意義的代遷，大致經歷了“發展思維”“思維環節與思維空間”，再到明確將“思維能力”納入語文課程核心素養等幾個階段。簡言之，即從將思維作為教學內容，到強調思維方法的學習，再到培養學生的思維能力?！八急嫘蚤喿x與表達”的提出，就是將“思辨”明確作為課程內容組織、表達方式的核心。

就“思辨”這一概念的發展歷程而言，20世紀20年代杜威提出“反省性思維”（reflective thinking）開啟這一議題。格拉澤爾則于1941年正式提出“審辯式思維”（critical thinking）。后人則據此對這一概念及其理論模型、實踐及規律進行探討。而無論是“審辯”還是“思辨”，中國學者都樂于將其上溯至《禮記·中庸》的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，體現了將這一問題本土化的旨趣。就語文學科來說，近年來吳格明、余黨緒、陳興才致力于“思辨”與閱讀、表達的結合，將理性精神和理性實踐與語文教學結合起來。

明確了起點，再來思考現狀。2022年版義教課標有兩處著力強調這一議題。在“核心素養內涵”的闡釋中明確指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維?！盵2]這段話回應了“思維能力”這一語文課程核心素養中的核心問題，即“思維”包括“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”，“能力”是“聯想想象、分析比較、歸納判斷等”認知表現。這些需要被納入學生的語文學習、評價過程中，內化為學生的核心素養。

那么，如何在義務教育階段實現這一培養目標呢？2022年版義教課標試圖為我們構建一個思維實踐的行動模型“：通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”[3]如果將這段文字納入學生發展核心素養的總體背景下觀照，它的合理性就凸顯出來了。筆者參考審辯式思維理論模型匯總表[4]，進一步將其內容劃分合并為元思辨能力、認知技能、認知標準（思維標準）、思維傾向（情感特質）四個維度（見表1）。

2022年版義教課標強調的“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式”以及“梳理觀點、事實與材料及其關系”，屬于“認知技能”維度。對于思維傾向和情感特質方面的內容，課標則進一步明確為圍繞思維傾向的“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑”，以及關涉情感特質的“保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣”，并以“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”強調認知標準。最終形成“理性思維和理性精神”，達到價值觀、方法論、實踐能力、社會情感的統一，成為“整個語文學科核心素養或語文學科關鍵能力體系的中心”。至此，發掘“思辨”到“思維能力”的內涵，結合“漢語言思維發展與提升”[5]的要義，成為課標實施過程中的重要節點。

二、“思辨性閱讀與表達”任務群的設計原則

上述對“思辨性閱讀與表達”內涵的剖析，似乎更傾向于從思辨的學習心理機能角度進行闡釋。課標是拿來用的，是貫徹教育教學理念的“教學說明書”。因此，依據課標中的理念進行科學合理的課程設計，才是根本。2022年版義教課標在說明“思辨性閱讀與表達”任務群的時候，特別強調“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式”以及“梳理觀點、事實與材料及其關系”這些具有“認知技能”屬性的行為動詞。具體來說，在語文教學中實施該任務群，無法回避“閱讀”這一中心。課標強調“梳理觀點、事實與材料及其關系”，應該是要求教師在進行該任務群的設計時，更注重對教材文本、課程資源中的理性思維內涵和理性精神內核的把握。這種思維能力是“對事物做出深刻反思與評論的一種思維活動，是關于思維的思維”[6]，并以口語或書面“表達”的形式呈現出來。表達是將思維所得的成果用語言（語音、語調等）、表情、動作等方式反映出來的一種行為。表達，強調“以交際、傳播為目的，以物、事、情、理為內容，以語言為工具，以聽者、讀者為接收對象”[7]。二者共同構成課程設計的基本原則。據此，該任務群應該遵循以下設計原則：

1.理性獲取與理性表達

所謂理性獲取，即融合特定場景、特定內容、特定學習方式，具有特定功能。這種特定功能就是“培養學生的思辨性閱讀與表達能力、理性思維、理性精神”。2022年版義教課標擴大語文課程資源的選擇范圍，在現代白話文典范和古代文言經典，以及日常學習與生活遇到的話題中，涉及語言、自然、社會、科學、歷史等不同領域的資源。教師應引導學生對這些論說名篇進行關注，從教材文本出發，查找利用有價值的文本資源或跨媒介資源，并在此過程中結合個人或集體的思考、探究，獲得有益啟發，經過思辨得出有價值的結論，即所謂理性表達。就義務教育階段的學生而言，理性表達主要體現為有邏輯、有條理地表達觀點。其中既包括認知技能、認知標準規定下的有針對性的表達，還要求在表達中體現出風度、禮貌。這不僅體現出一個人的理性精神、思維水平，更體現出一個人正確的價值觀、良好的教養。理性表達與適切表達并不矛盾，“一個口語實踐表現優異的學習者，他的思維品質一定是高的”[8]。“陳述和交流”是如此，“討論與辯論”更是如此。這即是課標所說的“有理有據、負責任地表達自己的觀點”。

2.教材內容與文本邏輯

“思辨性閱讀與表達”的任務訓練中，特別強調對語言信息的吸收和運用。對于初中學生而言，邏輯性是他們需要在語言運用和實踐過程中進行訓練強化的。而在某種程度上，語文教學中缺乏邏輯性的例子比比皆是?！敖滩臒o非是個例子”，語文教材中充滿思維智慧的文本首先應該成為提升學生思維能力的學習支架。以統編初中語文教材中的議論性文體單元為例，梳理教材文本的論證形式可以發現，教材中的選篇特別強調高階思維的運用和訓練。以九年級上冊第二、第五兩個單元為例，《敬業與樂業》《論教養》《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》等文本中，都蘊含著假言推理、歸納推理和“反駁”邏輯，而選言推理、聯言推理等都有體現，歸納推理、類比推理則存在更廣。除這些現代文之外，還包括《孟子二章》《鄒忌諷齊王納諫》等篇目。從教材文本中可以看到，對初中學生的思維和認知標準要求是不低的。

3.思維傾向與情感特質

思辨性閱讀教學是引導學生從文本信息中合理、有效地獲取結論和表達觀點的閱讀認知過程。但是，語文課程性質也強調“形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格”[9]?！罢Z言是思想的直接現實?！彼季S傾向和情感特質的培養，對于初中學生來說尤為重要。要求學生能夠意識到“理”與“據”之間的聯系，“據”真實可靠，“據”能說明、證明“理”，說的“理”正確、令人信服，說“理”的過程科學、有邏輯，說“理”時態度真誠而不強詞奪理、不蠻橫無理，等等。[10]應對初中學生在語文課堂上的思維能力層級進行評價，并以此指導教師對“思辨性閱讀與表達”進行課程設計。思辨能力的評價框架主要包括思辨技能、思辨標準、情感特質三個范疇。其中，思辨技能包括分析、推理、評價等內容。思辨標準包括精晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性等五個維度。情感特質包括好奇、開放、自信、正直、堅毅等五個維度。

三、“思辨性閱讀與表達”任務群的實施路徑

“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內容可以分為思辨性閱讀、思辨性表達兩個維度，該任務群的教學實施也應主要圍繞這兩部分展開，強調學習主題與學習情境、學習活動與學習方法以及學習資源的運用，并將教學評價融入其中。按照2022年版義教課標中的教學提示，“思辨性閱讀與表達”任務群也是按學段劃分的。我們可以進一步思考融合下的分類分層結構。如果說第一學段重點是“看”“事物異同”，第二學段是“辨”“事理不同”，第三學段是“析”“理證聯系”，那么第四學段則強調理性思考的習慣、理性思維的方法、理性精神的實踐等方面，可以將其概括為“行”“理性思辨”。根據思辨能力要素和語文學科日常教學的基本樣態，繪制實施流程圖如下。

1.課程實施的總體框架

為達到這一課程目標，2022年版義教課標創設“生活的感悟”“探究與創造”“藝海拾貝”“理性的聲音”四個基本主題和情境。在具體教學時，需要從操作層面分別描述學習活動、方法以及資源運用。魏星從學習任務要素角度，提出了“思辨的情境、內容、文本、過程、工具”等方面的教學建議。[11]對于第四學段而言，應該培養學生在不同情境下的合理質疑、理性分析、不斷反思等能力。

（1）圍繞主題和載體的四種學習類型

“思辨性閱讀與表達”任務群設計的外顯內容為對語言文字的理性運用。課標描述了該學習任務群的總體目標、情境設置、學習內容和教學提示。這些要求可以通過四種學習類型呈現出來。（見表2）

從統編初中語文教材里的文本看，思辨性文本主題與載體主要涉及生活感悟哲理作品、科學探究作品、詩話文論與藝術評論、革命文化與傳統文化理論文章及古今思辨性經典文本等類型。其中，第一類如七年級上冊第二單元“愛與親情”、第三單元“好學生活”、第四單元“人生意義”、第五單元“人與動物”，八年級上冊第四單元“生活散文”，九年級上冊第五單元“人生小議”等，都具有一定的思辨色彩。第二類如七年級下冊第一單元中的部分篇目、第六單元“科幻探險”，八年級上冊第一單元、下冊第二單元“事理言說”、第六單元“說理文言”等，都可以幫助學生掌握科學的思辨觀念與方法。第三類如九年級上冊的“詩歌賞讀”、第二單元“思辨論文”，九年級下冊第五單元“戲劇編演”等，都是對文藝評論的實踐與提升。而七年級上冊的《紀念白求恩》、九年級下冊的《詩詞曲五首》，無不體現出中華文化、中華智慧的博大精深，可以開展文化理性教育。

（2）圍繞內容與要求的“四個學會”

課標明確了教與學的主次。從教師的教到學生的學，再到學會，這是課程改革的底層邏輯。就“思辨性閱讀與表達”任務群來說，應該在教學實施中實現“四個學會”。具體而言，生活感悟哲理作品，一般具備明確的底層邏輯和日常生活常識，需要學生結合生活經驗，在“讀”中學會?？茖W探究作品，一般需要學生聯系自己的科學學習經歷，圍繞“發現并提出問題、探究并分析問題、運用方法解決問題”的基本邏輯，在研討、演講和寫作中運用，在“說”中學會。詩話文論與藝術評論，一般需要通過對經典片段的閱讀，運用其中的觀點和方法賞評其他的文藝作品，強調在“評”中學會。革命文化與中華優秀傳統文化作品，一般通過對革命領袖文章、古今思辨性文本的學習，結合社會熱點進行口頭或書面形式的討論，強調在“悟”中學會。

課程標準中的課程內容，要體現出對課程知識的認知邏輯?！拔谋绢愋透兄?、學習方法運用、實踐經驗積累、情感體驗表達和人生感悟分享”應該層層遞進，螺旋式上升。[12]正如韓雪屏所提出的“冰山模型”特別強調的，在課程標準特別強調“實施層”時，不要忘了進一步發掘“操作層”的適切表達。[13]主題與載體的“四種學習類型”、內容與要求的“四個學會”就是對“思辨性閱讀與表達”任務群操作層面的嘗試。

2.課程實施的主題模塊

（1）“生活的感悟”主題模塊

以《論教養》為例，本文提出問題“：什么是真正的教養？”以家庭為例，稠人廣眾、外人面前，可以戴起面具，做出有教養的姿態，但往往在家庭中就原形畢露，由此提出作者的論點：“一個有教養的人，必定從內心愿意尊重別人，也善于尊重別人?！敝罄^續闡述什么才是有教養。后文以“優雅風度”為核心，圍繞“提出問題—批駁錯誤—確立前提—提出觀點—列舉表現—得出結論”這一邏輯順序，提出并回答了“優雅風度與教養有何關系”，風度是有教養的外在表現。最后的結論繼續圍繞“教養”展開，強調“教養的本質是尊重”?！白鹬亍边@一點在文中，遵從作者的論證邏輯，便有了幾次“變形”：一個人不應該妨礙他人的生活，要讓大家都有良好的自我感覺；以慎重的態度對待世界。將閱讀感悟與生活實踐、理性思辨、經驗反思結合在一起，是這一模塊的實施重點。

（2）“探究與創造”主題模塊

以《創造宣言》為例，開篇提出“我們要創造”這一論題。以羅丹造石像做比，提出：教育者所要創造的是真善美的活人。由此明確何為“創造”。之后，作者批駁五種錯誤觀點，確立并提出觀點：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。后文進一步呼吁從點滴做起開始創造，并構思東山樵夫與茅草的故事，意在指出：一不能因循守舊，要讓創造之神常駐心中，二要共同營造創造的氛圍。文章最后以激情洋溢的文字，呼喚以我們的汗、血、心、生命澆灌，迎接創造之神的回歸，至此完成了整個論證過程。主動思維，運用思辨能力進行理性探究，是這一模塊的實施重點。

（3）“藝海拾貝”主題模塊

以《無言之美》為例，我們能夠發現文藝評論類作品的論證邏輯。文章以《論語》中的話語引入，通過梳理言與意的關系、文學中文字語言與情緒意旨的關系，提出“文字語言固然不能完全傳達情緒意旨，假使能夠，也并非文學所應希求的”這一中心論點。通過圖畫與照相、文學作品、音樂、雕刻塑像四種文學藝術的創作活動，強調以美術來表現思想和情感的過程中，與其盡量流露，不如稍有含蓄；與其“吐肚子把一切都說出來”，不如“留一大部分讓欣賞者自己去領會”，并強調“在欣賞者的頭腦里所產生的印象和美感，有含蓄比較盡量流露的還要更加深刻”。運用審美方法對審美對象進行較為深刻的文藝批評和鑒賞評價，是這一模塊的實施重點。

（4）“理性的聲音”主題模塊

以《敬業與樂業》為例，梁啟超通過摘引《老子》和《禮記》中的話，提出這一觀點：“敬業樂業”四個字，是人類生活的不二法門。在論證過程中，以孔子的話、百丈禪師的故事強調“有業之必要”。在論證過程中，通過提出“業為何該敬？如何敬業？”兩個問題，回應了“第一要敬業”的分論點。通過提出并回答“不樂業的壞處及業之樂何在”的問題，回應了“第二要樂業”的分論點。在結論部分，作者強調了“敬業即是責任心，樂業即是趣味。我深信人類合理的生活總該如此”的結論。將理性精神融匯到學生日常學習、個人生活，是這一模塊的實施重點。

參考文獻

[1]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：177.

[2][3][6][9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5，29，29，1.

[4]馬利紅，等. 21世紀核心素養5C模型之2：審辯思維[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（2）.

[5]徐林祥，鄭昀.對語文核心素養四要素的再認識[J].語文建設，2017（11上）.

[7]Paul，R. The logic of creative and critical thinking[J]. American Behavioral Scientist，1993，37（1）.

[8][10]陸志平，張克中.“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與實施[J].語文建設，2019（2上）.

[11]魏星.“思辨性閱讀與表達”的內涵及其實現[J].江蘇教育（小學教學版），2022（8）.

[12]王潭娟，徐鵬.義務教育語文學習任務群的結構關系及教學建議[J].語文建設，2022（6上）.

[13]韓雪屏.語文素養的“冰山模型”[J].語文教學通訊，2002（9）.

【本文系吉林省教育科學“十四五”規劃重點課題“基于優質均衡發展的省域初中語文學科課程實施策略研究”（ZD21095）、吉林省社會科學基金項目“黨史教育融入課程思政的學校閱讀對策研究”（2022M6）、吉林省教育科學“黨的二十大教育發展戰略研究專項”重點課題（RD2230）階段性成果】