初中語文專題式名著閱讀教學實踐探析

[摘 要] 隨著中考改革的深入，名著閱讀在語文試卷中的分值比重不斷增加，同時其考查內容、考查方式也日趨靈活化、多樣化。所以，名著閱讀教學須打破僵化、不斷深入，推動并促進名著閱讀向專題式深度閱讀教學模式轉變。文章以《簡·愛》為例，通過專題式名著閱讀教學設計與實施，讓學生達到明晰閱讀方法、提升閱讀能力、拓展閱讀思路等深度教學目標。

[關鍵詞] 專題式；名著閱讀；語文教學

[作者簡介]馬瑞鴻（1992—? ? ），女，遼寧大連人，大連南金實驗學校，一級教師，研究方向為初中語文教學。

中考試卷中，名著閱讀的分值比重不斷增加，同時名著閱讀的考查內容、考查方式也日趨靈活化、多樣化。中考名著閱讀的一系列轉變促使名著閱讀教學跳出以往的“舒適圈”，并不斷打破常規，走向深入。根據近三年來本地區中考名著閱讀題不難發現，目前針對名著閱讀的考查已不再僅僅局限于重點人物形象分析、重要情節概述等內容，而是逐漸向閱讀內容精細化、縱深化方向轉變。

一、名著閱讀教學現狀

（一）功利式教學

一直以來，名著閱讀題分數在卷面整體分數中所占比重相對較小，且名著教學內容豐富，會消耗大量時間，所以部分教師會在進行名著閱讀教學時直接將教學目標設定為定向練習考試知識點，按照考點來進行名著教學設計。傳統教學中，教師對文本的解讀是刻板式分析，教學內容是真題演練。在這樣的功利性教學導向下，直接扼殺了學生的閱讀興趣，百害而無一利。

（二）散養式教學

教師本身不夠重視名著教學，泛泛地布置閱讀任務，不督促、不檢查，更無指導。散養式名著教學方式導致學生無法正視讀書的重要性，更遑論依靠教材名著達到啟迪智慧、增長見聞、思考人生等教學目的了。

（三）刻板式教學

教師主觀地將教學重點放在教材中的名著導讀內容上，或者教師直接布置閱讀任務，要求學生摘抄名著中的名言佳句， 撰寫讀后感。此種方式刻板生硬，學生在閱讀名著時難以獲得幸福感與滿足感。

（四）淺層式教學

隨著語文新課改的推進和部編版語文教材的投入使用，名著閱讀已不能僅是簡單機械地推薦書目，而應更注重引導學生通過名著閱讀培養語文素養。但是部分語文教師對名著或不讀，或泛泛而讀，面對龐雜的名著閱讀內容，教師缺乏自己的見解，其教學形式也滯于淺層。

二、明確專題式名著教學的地位

教師將名著閱讀教學視為教學難題的原因主要是教師自身缺乏對名著內容的精深研究，這就導致教師無法幫助學生完整地把握名著內容體系，更難以在課堂上選出局部精華進行有效生發。顯然，就當前名著閱讀的教學現狀來看，尋找合適的突破口，有效改善名著閱讀的教學方式，是目前初中語文教學亟須思考并著手解決的重要問題。

部編版語文教材總主編溫儒敏教授曾說：“新教材專治不讀書。”本套教材分為閱讀、寫作、綜合性學習、名著導讀、課外古詩詞誦讀、口語交際六大模塊。其中名著導讀部分又分為名著簡評、讀書方法指導、專題探究、自主閱讀推薦四部分。由此可見，“專題探究”是名著教學中的一個重要組成部分。

“專題探究”是以核心問題為出發點，以學生的親身學習經驗與研究體驗為載體，旨在培養學生創新精神與綜合實踐能力的一種課程形態。[1]教師可在學生具備專題學習能力的基礎上，對名著開展專題式教學。專題式名著教學設計要以作品本身為基礎，以專題形式為支架，以學習任務為核心，引導學生通過自主、合作、探究的方式圍繞專題目標對名著內容進行梳理、分析和論證，以期完成名著學習。

三、專題式名著教學策略探討

當代著名思想家埃德加·莫蘭曾表示，致力于傳播知識的教育，對于什么是人類知識、它的機制、它的價值、它的局限及其可能導致的錯誤和幻覺等問題毫無所知，毫不關心，這是非常令人擔憂的。[2]筆者以《簡·愛》為例進行策略探討。《簡·愛》作為世界文學史上的一顆璀璨明珠，成功塑造了簡·愛這樣一位即便容貌普通、身世凄慘，但仍然自尊自愛、敢于與世俗抗爭的女性形象。直至今日，簡·愛仍是心理強大、人格獨立的現代女性代表。

（一）有計劃地選擇專題，激發學生的積極性

部編版語文教材九年級下冊的名著導讀針對《簡·愛》設置了三個專題式探究問題，專題一主要通過梳理小說情節，探究簡·愛的人物形象；專題二引導學生通過學習簡·愛與羅切斯特先生的愛情故事，幫助學生樹立正確的愛情觀；專題三是在理解小說三要素的基礎上，通過表演的形式引導學生深刻理解小說主題。以上三個探究專題從教材的角度給學生一個進行名著閱讀的抓手，同樣也是教師進行名著閱讀教學的創新式思路。教師在進行專題式名著閱讀教學時，可以根據班級學情及自己的主要教學目標，有計劃地選擇專題，以激發學生的學習興趣。

（二）有目標地切入專題，體現有效性

教師在進行專題式名著教學時，應注意要有目標地切入專題，引導學生明確本節課的學習重點，用一個明確的學習主線串聯起整節課的教學環節，體現名著教學的有效性。比如，教師在進行教學設計時首先應該明確本節課的教學目標：思考愛的真諦。然后將本節名著閱讀課的主問題設置為：“小說以大量篇幅描寫了簡·愛與羅切斯特曲折的愛情故事。對這兩個人物的愛情選擇，你怎么看？什么才是真正的愛情？”通過設置主問題，有目標地切入語文教材中圍繞本書所設定的閱讀專題。

（三）有層次地推進專題，實現學生思維的創造性

教師在開展教學時如果沒有創新意識，就會陷入教學“舒適圈”，教師的思維固化會直接影響學生的思維角度和思考深度。所以，教師在選定專題進行名著閱讀教學后，要緊扣專題主線，有目的地選取教學內容，并且有層次地推進教學環節。以往針對《簡·愛》的教學內容多是圍繞簡·愛與羅切斯特先生二人的感情發展及簡·愛本人作為獨立女性對自由平等的追求等方面。綜觀《簡·愛》可以發現，簡·愛在成長過程中經歷過多次逃離和重返，在這幾次的逃離和重返中，簡·愛遇到了很多給她晦暗無光的生活帶來溫暖與光明的人。學生可以通過分析簡·愛逃離與重返的原因，明晰對簡·愛影響最大的人物是羅切斯特先生，從而概述以桑菲爾德莊園為背景都發生了哪些故事，隨后在簡·愛與羅切斯特的感情線的貫穿下，進一步梳理簡·愛的情感經歷，試著找出她愛情萌動、發展、愛戀、逃離與回歸的原因分別是什么，以此達到有層次地推進專題，引導學生富有創造性地深入小說主題的教學目的。

（四）有內涵地解讀專題，培養學生思維的深刻性

教材中針對本書所設置的專題是“欣賞與排演”，即本書曾多次被改編為電影、話劇，請學生欣賞其中精彩的對白，加深對原著的理解，寫一篇觀后感，或者將小說中的精彩片段改編為話劇，學生自行組織并進行表演。針對本專題，教師要引導學生通過賞析文本語言，思考人物角色特點，有深度地對文本內容及主題進行解讀，然后將其生動地表演出來。

教師在進行名著教學時，對名著作品一定要有自己的理解。教師要對名著本身建立起宏觀的思維框架，進而嘗試從微觀內容切入，有內涵地解讀專題，培養學生思維的深刻性。教師在推動專題式名著教學的過程中，要緊抓“專題探究”教學支架，對名著展開不同角度、不同層面、不同方向的深度解讀，使學生通過對名著作品進行專題探究式的深度學習，開闊眼界，增長見識。

參考文獻

[1]王升.論研究性學習[J].課程·教材·教法，2002（5）：6-10.

[2]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2004.