大學英語“三堂融合”教學模式的構建

劉麗

摘? 要：借助信息化優勢，傳統面授的第一課堂、自主學習的虛擬網絡第二課堂與英語實踐活動的第三課堂所形成的“三堂融合”教學模式，突破了傳統大學英語教學的局限，緩解了課堂教學壓力，使師生交流的平臺多元化、交流模式多維度，極大地延展了教學空間、增強了教學效果。文章結合教學團隊多年的教學實踐，探討了三大課堂融合的意義、原則與具體措施，以期建立能夠實現線上線下、課內課外、理論與實踐相互貫穿的三大課堂結合的教學模式。

關鍵詞：大學英語；三堂融合；教學模式

中圖分類號：G424? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）05-0080-04

現代信息技術的飛速發展引發了教育界的巨大變革。“互聯網+教育”衍生出的新時代教育理念沖擊著當代教育領域的教學模式與學習策略，無時無刻不在促進其對傳統教學的突破與革新［1］。大學英語課堂教學的改革也勢如破竹，近幾年出現了第一、第二、第三課堂甚至第四課堂的教學理念。

本研究中的“三堂融合”指的是大學英語教學過程中第一、第二與第三課堂的相互輔助協作及三大課堂之間的有機結合與深度融入。第一課堂被公認為傳統面授課，是師生交流的主陣地，按照培養計劃、依據教材及教學大綱在課堂上進行的教學活動。關于第二課堂，目前已有研究多將第二課堂籠統地定義為學校在課堂教學任務外針對學生開展的教育活動，即學生在校內參加的各類英語實踐活動。本團隊基于多年的高校教學實際情況與教學經驗，綜合考慮其優先性、重要性及具體的教學安排與考核方式，認為網絡自主學習課堂應屬第二課堂，因其能緩解第一課堂的教學壓力，并作為第一課堂教學內容的補充和延伸［2］。自主學習課堂以現代信息技術作為教學手段，以教師優選的網絡資源作為教學內容，以互聯網為學習平臺，進行答疑解惑、課后輔導、交流討論、資源分享、合作研究。繼而，第三課堂的開展以學生為中心和主體，設計的活動與第一課堂教學內容相關，比如各種英語競賽、學習講座、工作坊、才藝展示等形式。

2007年教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》（下文簡稱《課程要求》）中指出：“大學英語的教學目標要培養學生在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流等能力。”［３］2016年，教育部頒發最新的《大學英語教學指南》，對高校開設大學英語課程的培養目標進行了進一步說明。由此可見，大學英語教學既要滿足大學生就業生存的需要，也要著眼于未來的發展；既要從宏觀角度要求大學生參與國家經濟發展、貢獻自己的力量，也要從微觀角度幫助大學生提高自身綜合能力，提高聽、說、讀、寫、譯能力和獨立思考能力。

一、“三堂融合”教學模式的必要性

多年來，各高校大學英語教學中現實存在的普遍問題是，一方面，大班教學、課時緊、任務重，每周四學時的課堂面授教學時間非常有限，甚至各大高校近幾年還有大幅壓縮大學英語教學課時的趨勢［4］。另一方面學生的學習基礎參差不齊，在學習興趣、能力、學習主動性及方法策略等方面存在個體差異，因此英語教師不可能在課上滿足每一位學生的具體需求。國內的英語學習者極度缺乏語言環境。英語雖為重要的基礎課之一，但未能滲透到學生的其他學習科目中。學生實際上也很難在有限學時內通過基礎英語的學習深入專業英語和科研領域，英語與生活、與專業學習之間存在分離脫節的狀態。

因此，想要圓滿實現上述兩大問題的需求，大學英語教學勢必要突破傳統的教學模式，利用“互聯網+教育”飛速發展的契機，開展“三堂融合”的大學英語教學模式，混合線上+線下、課內+課外、理論+實踐，搭建一個三維立體平臺，通過多渠道、多維度，實現三大課堂的有機結合與深度融入，“全程育人、全方位育人”，提高大學生的英語綜合應用能力，培養適應國家經濟發展和國際交流的人才。本文結合教改實際情況，探索構建新的教學模式，實現大學英語教學第一、第二與第三課堂的有機結合、相互交融、相互滲透與相互促進。

二、大學英語“三堂融合”的原則與措施

（一）第一課堂是核心、根本

傳統面授課有自身的優越性，面對面向學生授課，可以隨時便捷地收到學生對教學內容掌握情況的反饋，并能根據反饋對課堂教學做出及時調整。因此作為師生交流的首要及主要場所，即便存在多種客觀不利因素，第一課堂永遠是大學英語教學中的核心與基礎，是延伸第二課堂和拓展第三課堂的根本。而新時代背景下的第一課堂教學與傳統的課堂教學相比，必定有所區別與突破。

最突出的改變體現在教學方式的改變上。借由互聯網的優勢，大學英語課堂使用混合式的教學模式。教師摒棄傳統課堂的“粉筆+黑板”“照本宣科”和“滿堂灌”，而是在多種教學理論，如建構主義、情景認知、人本主義等多種理論的支持下，整合利用多媒體的各種形式，將多媒體和文本結合，進行教學課件演示、交互式教學、遠程教學等，最為充分地利用網絡資源服務課堂教學，為學生創造最為真實的情景，也因此能有效地調動學生學習積極性、主動性，更能激發學生的創造力［5］。

最根本的改變體現在師生角色的轉變上。人本主義理論與建構主義理論存在共性的核心，提倡“以人為本”“以學生為中心”；聯合國教科文組織國際教育委員會文件指出“教師的職責現在已經是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考”，教師應成為“一個顧問、一個交換思想的參加者，一位幫助發現矛盾、論點，而不是拿出現成真理的人”。學生具有極強的可塑性，因此，突破首先體現在切實轉變教師在課堂教學中的角色上。第一課堂中，教師是課堂教學的組織者、監督者和評估者。在大學英語課時少、時間緊、教學內容又龐雜的情況下，應以教學內容為基礎，根據教學目的及學生能力與需求設計最為合適的課堂活動，創造良好的課堂氛圍，并通過課上的師生交流與學生間交流達成教學目標［6］。課前教師需搜集整理課堂教學資料與內容，安排適宜教學活動。在此尤其強調設計教學活動時，要考慮設計學生在沒有老師和同伴的幫助下，不能夠獨立完成或者難以獨立完成的活動。

大學英語課堂顛覆“一言堂”“填鴨式”教學模式，英語教師也一改傳統的知識“灌輸者”身份，對出版社配套教材提供的豐富教學資源，做到針對具體學情、課堂活動設置進行一定的刪減改增，而不是PPT課件的宣講者與播放者。教師也不能完全拋開教材，這是教師作為組織者與監督者角色的主要體現。而作為評估者，課中教學活動的開展及課后教學活動的完成過程中，教師需要對學生的表現做出及時評價與反饋。

最有成效的改變體現為學生自主學習能力的增強。相應地，第一課堂中，學生也從依賴教師、被動地接受知識，轉變為教學活動的主動參與者。第一課堂是學生的舞臺。精心設計的課堂教學活動更加吸引學生的興趣，增強學生參與程度，從而加大學生輸出的力度，激發學生的想象力和創造力。“外語學習歸根到底是學生自身的學習。要讓學生懂得外語課是一門實踐課，要求學生主動參與、積極實踐、不斷積累、持之以恒。”在課堂師生問答與生生交流中，學生能夠發現自己的問題并及時反饋，得到糾正，因而提高分析問題、解決問題的能力，最終實現培養學生自主學習能力、提高學生綜合素質的目標。

（二）第二課堂是第一課堂的延伸、拓展

第二課堂是網絡自主學習課堂，也可稱為“虛擬課堂”，主要學習內容是與第一課堂教學相關的數字學習資源。自主學習的虛擬課堂以互聯網作為學習平臺，進行答疑解惑、課后輔導、交流討論、資源分享、合作研究。目前，外研社、外教社等出版社都開發了網絡自主學習平臺，與教材配套使用。以西北農林科技大學為例，本科生大學英語教材選用的是外語教學與研究出版社的《新視野大學英語（讀寫教程與聽說教程）》教材，與之配套的U校園智慧教學云平臺是第二課堂的主要學習平臺。另外，借助社交軟件設立的QQ班級群或微信班級群以及校內開發的綜合網絡教育平臺、云課堂、互動云等，有效解決了大學英語課時少、課堂教學時間緊張所導致的課堂活動難開展與師生交流受限的問題。

類似于U校園的網絡學習云平臺為學生提供了個性化學習路徑，多形式的學習任務也培養和增強了學生的自主學習意識，為教師提供了基于數據的學情預測和教學干預建議，更能激發教師的教學科研動力與熱情，成功助力于實現智慧教學與智慧學習。學生可自由切換手機端與電腦端，實現數據同步，虛擬課堂滿足了學生隨時隨地學習的需求，實現了教師對課堂內容拓展的目的，也因此使線下的第一課堂與線上的第二課堂教學活動貫穿始終。課前的線上學習為線下第一面授課教學做好導入與鋪墊，而課后的第二課堂成為課堂教學內容的拓展、鞏固與評估。將第一課堂、第二課堂融入教學課前、課中及課后三個階段，可使教學緊扣主題，目標明確，從輸入到輸出形成完整的閉環。也契合了《課程要求》提出的：各高校應利用現代化技術，改善以往單一的課堂教學模式，不僅重視提高教師的授課能力，也應創新課堂教學技術形式，利用網絡技術，延伸教學工作范圍，促使教學工作突破時間、地點方面的限制。目前針對第二課堂教學內容的完成情況，西北農林科技大學制訂了科學合理的考核方式對網絡自主學習平臺進行監督與管理，將學生U校園平臺讀寫教程與聽說教程的線上學習完成情況、課前的預習任務與課后的拓展與檢測（包括如群內以語音形式提交的課前導入問題或課后拓展問題的思辨性回答）以及班級群內任務的互動與參與情況都納入考核系統內，采用多元化評價方案，結合動態的形成性評價和終結性考核，強調第二課堂網絡自主學習虛擬課堂的重要性及其拓展延伸第一課堂的意義。

想要實現第二課堂的順利開展，學校軟硬件設施的配備也是至關重要的因素。第二課堂的成功開展也對大學英語教師提出了更高的要求。比如虛擬課堂中運用到的基本的PPT和flash制作、音視頻文件的剪輯合成、課程網站的建設與維護等等，因此教師還需不斷學習和掌握信息技術和多媒體技術。

（三）第三課堂是第一、第二課堂的檢驗與深度融入

第二語言習得理論認為，學習和提高外語能力的一個重要方面是充分利用課外時間進行應用性的實踐練習，課堂內教學與課堂外實踐練習的比例至少應該為1：4。國家教委頒發的大學英語教學大綱規定“1至4級教學階段，課內外時數的比例不低于1：2”。具體各個高校的實施未必嚴格按這個比例進行，但足以說明課外實踐的重要性及必要性。第三課堂是指在課堂教學任務外，有目的、有計劃、有組織地針對學生開展的多種圍繞一定主題的英語實踐活動。第三課堂活動以學生為中心和主體，能幫助學生鞏固消化課堂內容，是對第一、第二課堂內教學內容從輸入到輸出的檢驗，更重要的是對第一、第二課堂活動的繼續深入與拓展，通過實踐活動提高學生學習興趣、幫助學生發現自己的特長。同時在此過程中，學生能夠綜合運用所學知識，培養鍛煉自己的創新能力、組織能力與交際能力，從而提高綜合素質，滿足學生專業學習、工作就業方面的需求，最終實現宏觀角度的參與國家建設、貢獻自己力量的目的。

第三課堂活動的設計應充分考慮趣味性、延伸性、實踐性與目的性原則。趣味性體現為活動內容的輕松與活動形式的豐富多彩。延伸性則要實現與第一、第二課堂活動主題的貫穿融入，引導學生深入拓展，挖掘內在潛力，激發學生樂于參與、勇于展示、增進交流的積極態度。實踐性強調教學活動涉及聽、說、讀、寫、譯，能夠給學生提供輸出自己所學知識的機會與舞臺。而目的性更多考慮與學生專業學習、工作就業、國際交流等之間的相關性。目前，西北農林科技大學基于以上宗旨，通過問卷調查和訪談的形式，聽取學生對第三課堂活動的需求與意見，設計了如圖一所示的各種活動，其中多項活動在學校支持下已成為校內每年定期舉辦的大型活動。

除此之外，學校也和對口企業開展合作，建立實習、實訓基地。每年開展海外研學活動，利用寒暑假和第三學期，組織學生赴目的語國家進行短期交流學習。這些活動的開展為學生創造了大量實踐鍛煉的機會，讓學生將理論應用到實踐中，幫助學生拓寬視野，體驗就業工作環境與對口企業文化，豐富了專業知識，尤其涉外活動鍛煉了跨文化交際能力，提升了學生的綜合素質。

（四）考核評價原則

《課程要求》指出“全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要”［３］。教學過程中第一、第二與第三課堂的融合，涉及線上教學活動與線下教學活動，貫穿課前、課中及課后三個階段，因此對學生的評價體系也相應要體現整體化、系統化、多元化。針對線上第二課堂的教學內容與第三課堂的實踐拓展活動，形成動態的形成性評價，具體考量學生的學習態度、教學活動的參與度、完成度及學習效果等。學校將這部分評價作為學生的平時考核成績，占到學期總成績的60%；期末考試成績則作為對學生的終結性評價，占總成績的40%。

三、結語

大學英語三大課堂融合的教學模式具有可行性與必然性。借助現代信息技術的支持，有效地彌補與改善了傳統課堂教學的不足，緩解了課堂教學壓力，并為師生的交流與溝通提供了多元化的平臺。三大課堂之間的相互結合與深度融入，順應了人才發展規律，符合教學理論，從輸入到輸出的實踐鍛煉，大大提升了大學英語教學效果，提升了學生的綜合能力，越來越成為一個切實可行、科學合理的多元化、多維度的教學模式。當然，考慮到各高校具體學情與課時安排，如何具體操作、有效融合三大課堂，讓教學獲得最大收益，依然是值得繼續深入探究的問題。

參考文獻：

［1］ 文燕. 基于核心素養的大學英語四大課堂之融合［J］. 科教導刊，2020（02）：21-24.

［2］ 張莉. 基于線上微課+線下課堂的大學英語第二課堂教學模式構建研究［J］. 英語廣場，2020（143）：75-76.

［3］ 教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求［M］. 上海：上海外語教育出版社，2007.

［4］ 胡敏. 基于課程思政理念的大學英語混合式教學模式探究［J］. 課程教學，2020（36）：136-137.

［5］ 宋艷梅. 論“四堂對接”的混合式大學英語口語實踐教學模式［J］. 內江科技，2020（32）：105-106.

［6］ 全小燕. 融合課程思政的大學英語混合式教學實踐研究［J］. 對外經貿，2021（03）：131-133.

（薦稿人：賀新全，西北農林科技大學語言文化學院副教授）

（責任編輯：向志莉）