混合式學習環境下深度學習模式探究

南舒琪　田貞

摘要：如何培養高校學生深度學習能力，將成為未來教育改革發展的重要課題。諸多研究表明混合式學習結合了線上教學和線下教學的優勢，突出了教師的主導作用和學生的主體作用，是一種有效學習方式。如何將深度學習和混合式學習融合，進一步提升高校學生的深度學習能力是本文探討的重點。文章以美國深度學習項目（SDL） 提出的深度學習理論為基礎，融合混合式學習模式，構建 “基于混合式學習的深度學習活動框架”，并開展教學實踐，以期為后續的研究和高校的教學提供參考。

關鍵詞：混合式學習；深度學習；教學實踐

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2023）01-0163-03

在大學教育逐漸向縱深化發展的背景下，如何培養大學生的高階思維能力和終身學習能力已成為教育改革發展的重要課題之一。眾多學者深入探索，大量研究表明深度學習能夠有效培養學生的高階思維能力、終身學習能力和知識創新能力，培養高素質人才。同時，混合式學習結合了線上教學和線下教學的優勢，可以有效利用手機和電腦等終端，增強師生間的互動，減少學生隱性逃課，有效促進學習。因此筆者將探索如何將混合式學習和深度學習策略深度融合，構建可以進一步促進高校學生深度學習能力和終身學習能力的教學模式[1]。

1 深度學習

1.1 深度學習概念

深度學習這一概念在學術界目前尚未形成統一定義，研究者們分別從不同的角度對深度學習進行界定和描述。Eric等人認為深度學習是通過對知識進行多次深度加工，通過改變思想、行動等方法獲得實際應用能力[2]。Biggs等人認為，深度學習是學習者主動運用泛在學習、分解整合、遷移學習和分享交流等多種學習策略學習材料理解知識[3]。基于大量深度學習領域學者意見和大量文獻的支撐，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會確定了深度學習的六個維度，分別是：掌握核心學習內容、批判性思維與解決問題、有效溝通、協作能力、學會如何學習、學習毅力。美國國家研究委員會（NRC）將深度學習定義為學習者能夠將在一種情景下學到的知識應用于新情景的能力，該委員會將這些能力分為三個領域：認知領域、人際領域和個人領域[4]。由此可見，深度學習注重知識的建構和問題的解決，可以培養學生終身學習的能力，符合大學生核心素養要求，因此本文將探索如何將深度學習應用于大學課堂。

1.2 深度學習策略

就如何將深度學習應用于實際教學，針對這一問題，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會與美國研究院建立了深度學習項目（SDL） ，對深度學習的定義、策略及其效果進行了研究，研究結果顯示參與實驗的學生在深度學習的三種能力上都有不同程度的提升。因此筆者采用SDL項目深度學習策略構建學習活動框架。SDL項目深度學習策略主要由認知能力、人際能力和個人能力組成：認知能力包含掌握核心知識和批判性思維的能力，通過PBL、差異化教學和個性化教學等方法培養；人際能力包含有效溝通和團隊協作的能力，通過小組合作等方法培養；個人能力包含學會如何學習的能力和學習毅力，通過參與教學決策、小組合作和個性化教學等方法培養[4]。

2 混合式學習

Garrison等將混合式學習定義為，將線下面對面學習的優勢與線上遠程學習的優勢進行有機融合，進而更有效地完成教學目標獲得相應的知識和能力[5]。何克抗教授認為混合式學習在將線上信息化教學與線下面對面教學結合的過程中，要突出教師在課堂中引導監控的主導作用和學生在學習中自主創造的主體作用[6]。田陽和黃榮懷等將混合式學習定義為根據教學目標結合線上和線下的教學優勢設計教學方案，使學生的學習和教師的教學各個要素完全融合，從而達到促進教學和學習的目的[7]。

隨著科學技術發展，手機、電腦和iPad等終端已經成為當代高校學生學習和娛樂的必備工具，技術皆具有兩面性，手機等終端既可以促進學生學習，同時也會對學生的學習造成一定影響，比如降低課堂注意力等。有研究顯示手機成為影響大學生隱性逃課的一大因素[8]，因此如何在利用手機等終端優勢的同時，又能有效避免其產生的不良影響成為亟待解決的問題。而混合式學習結合了線上數字化教學和線下面對面教學的優勢，其可以有效利用電腦手機等終端，增強教師和學生的互動，有效擴大正面影響，抑制負面影響。

3 基于混合式學習的深度學習活動框架

大量研究表明深度學習和混合式學習都能對學生的學習產生積極影響，因此筆者通過本文探索如何將混合式學習和深度學習深度融合，進一步促進高校學生的認知、個人、和人際能力提升。筆者選取SDL項目深度學習策略與混合式學習教學模式深度融合，最終形成基于混合式學習的深度學習活動框架。由于該框架是指向深度學習能力，而其包含了問題解決和批判性思維等能力，同時基于項目的學習（PBL） 有利于學生問題解決和批判性思維等能力的培養，所以筆者以PBL項目流程為主框架，構建基于混合式學習的深度學習活動框架。學習活動框架包含項目導入、項目設計、項目實施和項目評價，結合混合式學習，將每一個項目流程都分為線上和線下，同時，為了便于教師以及后續研究者的應用，又將其拆分為線上的教師活動和學生活動，以及線下的教師活動和學生活動，結合深度學習策略給出每一個流程之下主要培養學生哪些深度學習能力的建議。于是，根據深度學習策略，結合混合式學習和項目式學習，構建出了基于混合式學習的深度學習活動框架，如圖1所示。

4 基于混合式學習的深度學習活動框架實踐

本文以大學課程圖形圖像處理為研究對象，以阿里公司的“釘釘”App為平臺，以基于混合式學習的深度學習活動框架為指導開展教學實踐。

4.1 基于混合式學習的深度學習活動框架的實施

4.1.1 項目導入

本階段主要包含3個環節，分別是創設情景、明確目標、討論構思。

1） 創設情景

教師活動：教師線下結合近期熱點和平面設計領域的實際需求，創設真實問題情景，引出項目任務。真實的問題情景往往都比較復雜，但更有利于學生在之后的工作中遷移與應用，同時，可以激發學生的學習興趣。比如“H5網絡安全宣傳頁面設計”項目就是以真實情景創設的項目，可以進一步激發學生思考與討論的熱情。

學生活動：學生根據項目需求，使用電腦手機等終端搜索相關資料，小組討論給出初步構思。

2） 明確目標

教師活動：教師結合當前社會需求并根據學生的知識掌握程度，設計不同等級的課程目標，盡可能地照顧到每一個學生，尊重學生的個性與差異。以“H5網絡安全宣傳頁面設計”項目為例，可將項目難度分為3個等級，初級為完成簡單的網絡安全宣傳頁面設計；中級為完成網絡安全宣傳頁面設計，并在H5平臺發布；高級為完成網絡安全宣傳頁面設計和專屬logo設計，并在H5平臺發布實現簡單的交互。

學生活動：學生選擇適合的課程目標等級并結合實際形成各自的學習目標，積極思考如何完成目標任務。

3） 討論構思

教師活動：教師鼓勵學生借助電腦手機等終端以小組討論的形式積極探索，明確問題核心。

學生活動：借助線上平臺小組協作探索。

4.1.2 項目設計

本階段主要包含2個環節，分別是新知學習和設計方案。

1） 新知學習

教師活動：教師首先通過“釘釘”平臺向學生推送課程資料、課程視頻和復習資料，引導學生通過學習資料獲取新知識，之后，線下引導學生將新知識與舊知識建立聯系，將新知識納入已有知識結構，建立良好知識結構。

學生活動：學生利用教師推送的資料，復習舊知識，學習新知識，根據教師講解，形成良好的知識結構。

2） 設計方案

教師活動：教師組織學生小組討論，進行頭腦風暴，創新想法，形成項目解決方案，并將解決方案通過線上平臺分享。在此過程中，教師通過面對面或線上平臺等手段進行同步或異步答疑，實現個別化指導，促進學生個性化發展。

學生活動：學生通過頭腦風暴完成解決方案，并通過線上平臺相互分享解決方案，相互學習深入反思。

4.1.3 項目實施

教師活動：教師指導學生通過自主探究或合作學習的方式完善方案，同時結合存在的問題，以集中講解或討論質疑的方式剖析重點難點知識。在指導學生的過程中，教師要以學生為主體，尊重學生的獨立性。

學生活動：學生通過交流分享和教師講解，完善項目解決方案，結合方案反復操作練習，在完善方案和練習的過程中不斷將知識內化，學會遷移和應用，促進高階思維發展。在該過程中，學生可以隨時通過線上平臺提問，其他學生可以幫助答疑，之后教師匯總答疑。

4.1.4 項目評價

教師活動：教師要求每個小組推選一個代表，對作品以及在完成作品過程中遇到的問題和解決方法等進行演講展示，教師對作品、演講和學習過程等進行點評和總結。

學生活動：小組推選代表演講展示，并通過線上平臺分享作品，進行學生自評和學生互評。

4.1.5 評價效果

評價在學習過程中亦十分重要，因為及時準確的評價反饋能夠促進學習者不斷進步，進而促進學習。因此本文通過教師評價、學生自評和學生互評三種評價方式構建多元立體化的評價體系，其中教師評價包含學習者是否達到了預期課程目標；遷移和應用能力是否都具備；演講時能否夠準確表述。學生自評包含學習者能否按目標完成課程任務；能否夠通過分享交流反思所學；能否遷移到新情景中解決問題。學生互評包含學習者的作品是否具有創新點；演講時能否準確表述。

其中，教師評價中學習者達到了預期課程目標，這一項從課程最初的70%提升到了85%，可見課程的學習對學生知識的內化和目標的分解等能力都有不同程度的促進作用；教師評價中學習者學會了遷移和應用，這一項從課程最初的50%到70%，由于受傳統教學方式的影響，學生在遷移和創新方面的能力在課程開始就有所欠缺，通過本課程的學習，學生的遷移能力有了一定程度的提升，但還需在之后的學習中不斷深入，補齊短板。

課程結束后，筆者對參加課程的學生進行訪談，大多數學生表示課程內容實用且有趣，在課程結束后想要繼續深入探索；相比之前更勇于提出自己的想法并提出疑問；在生活和實習中會經常使用所學知識解決問題；會嘗試通過所學知識制作新型短視頻或宣傳頁面等，通過訪談可見，學生在批判性思維、問題解決能力和創新能力等方面有了一定的提升。

4.2 基于混合式學習的深度學習活動框架實踐總結

筆者通過對教學實踐、訪談數據和課程評價等數據進行統計分析得出以下結論。

4.2.1 設計真實任務情景

課程的設計要順應社會的需要，真實的項目任務往往比較復雜，而復雜且有沖突的項目任務可以激發學習者的學習動力，促進學習者深度思考。因此教師需要在設計項目時盡量結合公司企業的需求，設計一些有沖突、有競爭性的任務，引導學習者融入情境，分解任務，多方考量，深度思考以解決問題，從而培養學習者的綜合能力，提升核心素養。如果條件允許，教師可以邀請公司企業的相關人員參與到項目的設計和評價中，為學習者營造更加真實的環境，助力學習者深度學習能力的發展。

4.2.2 制定個性化學習目標

學習目標的制定要充分考慮學習者的最近發展和興趣愛好等實際情況，才能更好地激勵學習者完成目標任務，促進高階思維的發展。因此教師需要根據原本的課程目標并結合學習者的實際，利用混合式學習的優勢，通過線上或線下交流的方式，與學習者共同制定個性化的學習目標，個性化的學習目標適應了學習者的最近發展和興趣愛好等實際，學習者不會由于目標太難無法達成失去動力和興趣，而會更加努力達成自己的學習目標。

4.2.3 營造積極愉快的課堂環境

積極的情緒可以更好提升學習績效，而積極的情緒可以在積極愉快的課堂環境中被喚醒[9]。因此教師需要營造積極愉快的課堂環境，更多地鼓勵學習者通過分享交流、團隊協作、演講展示等方式自主學習。學習者通過頭腦風暴提出設想，小組成員提出疑問，反復論證，促進學習者知識的內化、批判性思維的提升以及有效溝通，最終學習者通過演講的方式將作品、制作中遇到的問題以及想要分享的趣聞等，利用凝練的語言講述展示，讓聽眾提出疑問或意見，演講者再解釋闡述，在此過程中，增加了學習者的自主性和愉悅感。

4.2.4 設計多元立體化評價體系

為充分發揮評價的激勵作用，教師應設計包含教師評價、學生自評和學生互評的多元立體化評價。教師評價貫穿課程始終，課程進行時，主要以面對面交談的方式，教師就專業知識及時點評并對學習過程適時監控；課程結束后，以線上線下結合的方式，教師進行總結性評價，學習者反思改進。學生自評和學生互評同樣貫穿課程始終，學習者通過自評，學會自我監控和管理；在學生互評時，評價者可從意見建議、小組表現和小組貢獻等方面進行評價，被評價者需要學會接納、學會反思。

5 結論

本文首先基于深度學習的理論和策略，構建了在混合式學習環境下由項目導入、項目設計、項目實施和項目評價四步組成的學習活動框架，為突出教師的主導作用和學生的主體作用，將教學活動進一步細分為教師活動和學生活動。基于混合式學習的深度學習活動框架旨在將學生代入實際的企業環境中，以“釘釘”平臺為載體，采用深度學習理論，充分發掘高校學生的認知能力、個人能力和人際能力。根據教學實踐效果，基于混合式學習的深度學習活動框架，優化了傳統教學模式，突破了手機電腦等終端造成大學生隱性逃課的困局，融合了二者的優勢，較好的提升高校學生的高階思維能力，對深度學習能力的提升具有積極意義。該學習活動框架可為后續混合式學習以及深度學習方面的研究和高校教師的教學實踐提供參考。

參考文獻：

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[8] 段海丹，汪瀅.大學生無聊感與隱性逃課：手機依賴的中介作用[J].電化教育研究，2021，42（10）：108-113.

[9] 魏靜.未來課堂營造積極情緒研究——基于環境心理學視角[J].電化教育研究，2014，35（11）：59-63，70.

【通聯編輯：張薇】