古代思鄉詩情境教學例談

黃寧娟 李安瓊

內容摘要：激發學生情感體驗是情境教學的本質特征，小學語文思鄉詩教學要以情感體驗為準。在情境教學中，搭建情感橋梁，讓情感滲透詩歌理解和體驗。情境體驗有三端：一是披文入境，知人論世，喚起情感共鳴；二是感受詩境，吟詠意象，體悟詩中情韻；三是延展詩境，展開想象，提升審美。

關鍵詞：思鄉詩 情境教學 情感體悟

思鄉詩是抒情主人公旅途中所見所聞、所思所想和所感所嘆。理解思鄉詩情感，就要進入詩中情境去體會作者的心境與情致。劉勰《文心雕龍》提出情境的“心物交融說”，即肯定物、情、辭的關系，認為客觀自然景物就是詩文描寫的對象。王國維《人間詞話》提出“境界說”，認為作品“原質”不但有“情”有“景”，而且是真景物以及真感情。李吉林老師汲取“心物交融說”和“境界說”理論，倡導情境教學，著眼于教學的情感體驗，摸索出情境特質，創設樂學模式。在思鄉詩教學中，利用想象，創設經典場景，將情感體驗與古詩教學融合，激起孩子學習古詩興趣。

一.披文入境，喚起共鳴

現代詩人何其芳說：“詩歌是各民族文學的最初的和最基本的文學樣式，它飽含著豐富的想象和感情，常常以直接抒情的方式來呈現。”情感本是詩歌的生命，詩歌注重情感的抒發。詩歌所描述的情境，往往是與孩童生活經驗相關的，要想激起孩子學習學習詩歌的興趣，那就要把詩歌描寫的詩境，先推到孩子的眼前，進而讓他們走進去。

王崧舟老師教授《楓橋夜泊》，以《濤聲依舊》歌詞導入，“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠。塵封的日子，始終不會是一片云煙”，通過鐘聲循序漸進，進入寂靜寒夜的深秋，感受塵市喧闐之處，只聞鐘聲，荒涼寥寂，從而喚起旅愁的情感共鳴。陸金才老師教授《泊船瓜洲》以問題情境導入，明確“熟讀、理解、背誦”三重任務，感受詩人想要回家的郁悶心境，引導學生朗讀，喚起游子思歸情感共鳴。戴建榮老師教《靜夜思》巧用吟唱，追溯古人吟詩模式，感受關山凄涼和邊境思鄉心境，帶領孩子吟唱，感受望月思鄉的共鳴。三位老師教授思鄉詩，雖然以不同的方式營造出詩人思鄉的心境，但是都在挖掘詩人內心深處，感受他們苦悶的心境。因此教師在平常的語文實踐教學中要將詩歌意境與兒童經驗溝通，利用生活經驗喚起兒童的親切感，他們也就會帶著一種朦朧的抒情狀態，進入詩境。

二.進入詩境，體悟詩情

詩是高度概括地反映生活的，語言容量特別大。詩人的情感在詩中有時不是一成不變的，而是富于變化的，因此學生學習詩歌就有一定的難度，從時間上講，詩人的情感有過去、現在與將來的變化，如回憶過去，感到很美好；駐足現在，覺得傷感；展望將來（想象），充滿期待。要學生在特定的情境中能體驗詩的情感，首先，讓學生把詩讀透，讀明白。其次，在熟悉詩歌的基礎上，詠意象，詩歌意象詩人平時所見所聞、所思所想、所感所嘆的寄托。最后，在意象解讀的基礎上，感受詩歌所蘊含的豐富情感，體會作者的思鄉情結，達到情感升華的效果。

（一）臨境吟詠。古人云：“讀書百遍，其義自見”，這句話說明朗讀的重要性。吟詠詩歌，雙管齊下。一方面，要知人論世，走進詩人，解詩題，為弄清詩意做鋪墊；另一方面，身臨其境，吟詠詩句，體味詩境，營造詩歌教學氛圍，讓孩子在情感驅使下，深入學習詩歌，把握詩人在文本中融入的情感。

第一，“知詩人，解詩題”，是學古詩必不可少的一步。解讀王安石詩歌《元日》和《泊船瓜洲》，就必須要了解王安石的生平，以及結合他所處的時代背景。《泊船瓜洲》是王安石變法失敗后二次拜相所寫，紅日西沉，皓月初上，詩人望月，隔岸景物隱隱消逝在月色之中，心懷鐘山，對家鄉的依戀愈益加深，訴衷“何時還”迫切感。《元日》是王安石初次拜相變法，借新氣象抒發除舊換新、革新政治的期盼。兩首詩，將初次拜相的熱情和變法失敗后的落寞形成了鮮明的對比，一者是“歲除”換“新”，一者是欲“還”而不得，兩個時期王安石的心境是迥異的，故而詩句也是氣象不同、景致不同、情調不同。

第二，“吟詩句，詠詩境”，這也是學習古詩的關鍵環節。戴建榮老師教授《靜夜思》，抓住“關山月”這一景物，以此為境，吟唱《靜夜思》。依據詩歌音律節奏的抑揚頓挫，創設山月朗照，游子思歸的情境，以“月”為契機，抬頭望，月亮從遠處山邊升起，仿佛“巨臂”托起“玉盤”。低頭看，皎潔明月落于地上，仿佛朵朵霜花落于地上。造“思”境界，感受詩人思親、愛國、惜時的不同心境，唱出對家鄉一山一水、一草一木的雄渾贊嘆，唱出對家鄉父老鄉親、親朋好友的憂思憂嘆，唱出逝去年華、往事追憶的惋惜慨嘆。用不同的情調唱出思鄉孤寂感，感受靜夜思的意境美。王崧舟老師教授《泊船瓜洲》，對“春風又綠江南岸”這一詩句，巧設詩人熱愛換字的情境，選取不同的字對詩歌反復吟誦，春風送綠，游子思歸，琢磨“綠”的巧妙選詞，迎合王安石情思浩蕩的心境。在討論“綠”字選定中，調動學生興趣，發揮想象，拓展思維，感受畫面美。正如別林斯基所說：“閱讀時，你到處感覺到他的存在，但卻看不到他本人；你看到他的語言，缺聽不到他的聲音，你得用自己的幻想去補足這個缺點。”吟詩句，詠詩境。對深層次的理解文本有著極為重要的意義。

（二）品析意象。詩歌語言具有含蓄、簡潔凝練的特點，而作者預想表達情感往往寄托于日常生活景象中。劉勰《文心雕龍·神思》：“玄解之宰，尋聲律而定墨；獨照之匠，窺意象而運斤”。要理解詩歌，關鍵是要抓意象，意象是主體和客體、形象和情感的統一。思鄉詩意象形象逼真、構思巧妙，具有豐富的蘊藉性。意象在詩中呈現著同情異物、同物異情的方式。品析意象，一方面，要形成意向系統化感知，明確意象在不同情境下蘊含的感情，幫助學生利用意象抓住詩歌情感。另一方面，可用插圖品味情境，好的插圖可以借助色調達到以色傳情，以色傳神的目的，它承載著古詩詞文本的意境與情感，同時也連接著觀者的情感。它有助于激起學生的觀賞注意力，給學生享受美的同時，從視覺上獲得詩歌內容和意象布局涵義。

第一，意象系統化感知。小學語文思鄉詩分為人文和自然兩大類型，自然景物中月意象較為常見，以月為例，月亮就有關山月、峨嵋月、玲瓏月和靜夜月等多種形態，月亮在不同的詩境蘊含的情感韻味也不同。關山月屬蒼茫邊關月，《關山月》關月相連，保家衛國，征人望鄉，愁苦連連；峨嵋月屬感傷憂家月，《楓橋夜泊》寫殘月銜山，漂泊楓橋，客舟苦旅，遙望殘月，愁懷難遣；玲瓏月屬皎皎思親月，《十五夜望月》《望月懷遠》皎潔明月，望月感秋，惆悵家人離散，攜月相思；靜夜月屬惆悵抒懷月，《旅夜抒懷》《宿建德江》寂靜孤寂之夜，曉月照影，抒發漂泊憤懣惆悵。解讀詩歌應著眼于意象，將意象分類，使其形成體系，讓學生利用意象進入詩境，弄清大意，再憑借詩境，體悟情感。

第二，利用插圖品味情境。在詩畫關系上，杜甫提出“詩畫一律”的主張，即詩與畫之間在創作思維和表達，以及欣賞品評上是一致的，要想達到以詩顯畫境，以畫繪詩境的效果，就離不開這一要點。而中國傳統繪畫并不是簡單的形似與描摹，而是追求其中的意境和韻味。《十五夜望月》《楓橋夜泊》《宿建德江》三首詩歌都著眼于詩歌意象，可采用國畫的形式繪制詩境。《宿建德江》繪制詩人于低樹下乘船遙望月圖畫。構造詩歌畫面的層次感，由近及遠，移船停靠江邊，眾鳥歸林、牛羊下山，周圍一切都安靜祥和，明月相伴，感受祥和月夜，明月遙照望鄉情境。《十五夜望月》繪制一片云霧遮擋月輪的朦朧感，萬籟俱寂的深夜，仰望圓月，絲絲寒意輕輕地襲來，入骨相思愁斷腸，映照滿月蘊含無法歸家的心境。《楓橋夜泊》一片紅楓林下，鐘聲伴著月落傳到客船，月落烏啼、霜天寒夜、江楓漁火、孤舟客子，圖文并茂，感受殘月思鄉情致。通過意象形態弄清詩情，明確意象在詩中意蘊，讓學生感受詩境的同時，欣賞插圖繪畫線條、色彩濃厚的美感，做到詩生畫意、畫顯詩境，在詩情、詩韻、詩境中積累情感，提升審美，積淀文化。

（三）體味情感。情感是兒童思想意識、道德行為強有力的發動者和鼓舞者。蘇霍姆林斯基曾說：“孩子的心不應是真理的冷庫。我竭力要防止最大惡習就是冷漠、缺乏熱情。兒時內心冷若冰霜，來日必成為凡夫俗子。”情境教學正是以激發學生情感為主要特點的，向兒童展示的是可感的生活場景以及鮮明的形象，為孩子理解詩歌做好認識上的準備，而且是籠罩情感色彩的認識準備。思鄉詩的情境注重孩子的情感體驗。一方面，學生從感受形象出發，以真實情感激發學生學習詩歌的情緒和情感，逐步推進正確的觀念形成。另一方面，這種學習詩歌熱烈的情緒及其豐富的美感、高尚的道德感，又必然會成為學習詩歌的動機。在體驗詩歌情境中感受到情感的熏染和陶冶，感受思維與想象的智力活動，使他們體驗到自己的智慧，享受創造的愉快。從而促進學生進行智力活動，促進其和諧健康的發展，而這種伴隨著情感的熏陶和審美教育，又是通過美好的詩境體驗潛移默化實現的。

思鄉詩蘊含濃厚的親情、纏綿的愛情和真摯的友情。孟郊《游子吟》母親為即將出門的孩子縫制衣裳的慈母深切親情。長期漂泊在外的孟郊直至中年才得人生圓滿，每逢離家，母親總會在行前一針一線的細縫，恐慌孩子遲遲不能歸來。而游子因不舍離開母親，臨行時滿心的擔憂和牽掛。王維《九月九日憶山東兄弟》逢佳節表達兄弟手足之情。異鄉異土的孤獨凄然，重陽登高更是在團圓佳節給這孤獨心境添上一筆濃厚的相思情感，促使這相思情一發不可收拾，遙想兄弟身插茱萸，歡樂登高。杜甫《月夜》遭戰亂寫與妻兒離散的憂傷。深陷亂軍之中，妻兒望月憶長安，一憶昔日長安繁華，二憶昔日闔家歡樂，三憶依傍丈夫歡樂時光。杜甫回憶妻兒看月細節，觸景生情，感傷妻子憂心忡忡判“我”歸來的焦急心情，獨望而淚痕干。王維《雜詩》寫遇到舊友寒暄，用“問梅”細節，刻畫鄉思。“寒梅著花未”，是在一種很特殊的狀態下，王維捕捉到了久別重逢最初的那一瞬間，以“綺窗、寒梅”為意象，給讀者留下了無限的想象空間，任由讀者隨心盡意馳騁。身在異地，久客他鄉，長期處于一種“失空”中，家鄉的梅花成為詩人心底最溫馨的記憶。關于“故鄉事”太多，而“我”卻獨問對方窗前寒梅開花了沒有。以留白的手法，問得淡絕妙絕。

三.延展詩境，提升審美

巴甫洛夫認為，詞和符號需要從形象方面不斷得到強化，其途徑就是與周圍世界、生活相處。周圍世界的某一場景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物、因果關系都能引起兒童的思考。延展詩境，促使他們通過豐富想象、靈活思維，蘊蓄情韻、提升審美。

首先，思鄉詩有不同敘述角度，詩人以對方和自我兩種不同的角色抒發思念。關懷“對方”，有王維《雜詩》。“窗”前著一“綺”則窗中之人，必是游子魂牽夢繞的佳人愛妻，“綺窗前”三字，含情無限，體味精妙。而這窗前的寒梅蘊含著當年居家生活親切有趣的情事，成為了故鄉的一種象征。感傷“自我”，如《楓橋夜泊》。聽到鐘聲傳到客船，聲聲鐘聲敲打我的心門，觸發我的思鄉情。感知“雙向”，如《九月九日憶山東兄弟》。寫遍插茱萸卻少“我”一人的感慨，既有自己的孤寂，也有兄弟的思念，產生一種“缺一而憾”的美感。在情境中進行吟誦，觸發孩子從對方和自我去感受的思鄉情，激發思維的靈活性。其次，思鄉詩處處充滿著疑問，情境調動思維，促進孩子豐富想象。李白“疑是地上霜”，床前月，似落于地上的霜，又或許是窗前月，只能望月遙想家鄉甜蜜；“明月何時照我還”，充滿鄉愁的淋漓之筆，月色籠罩下，“我”何時才能歸鄉呢？“不知秋思落誰家”，銀月清輝，一齊撒落人間，迷茫冷落之處尤感凄清；“同來望月幾人在”，清冷玉輝下，感嘆著人生悲歡離合。問月及問己，問“我”和問“誰”，這些充滿疑惑的詩句，富有激情的月光思維反射，表現了詩人的鄉思客愁。讀這些詩，要能調動孩子在詩境的延展下，不斷豐富想象，對詩歌的內容進行拓展和補充。最后，情境教學為思鄉詩蘊蓄情韻，奠定情感基調。有久別還鄉的堅定信念，如《渡漢江》。臨近家鄉卻不敢問來人，逃歸路上歸鄉的堅定信念支撐著他一路顛簸到故里。有迷茫的感傷幽怨。如《十五夜望月》。秋思、秋情、秋意均為詩人心中濃厚的秋思，這萬千惦念訴向寧靜的夜，不知落入何處的迷茫。學習詩歌需要在情境的合理設計下進行語言品讀、品析和品味，從而陶冶情致，提升審美。

參考文獻

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項目：廣西民族師范學院2021年大創項目“小學語文思鄉詩意象解析”（編號：202110604029，指導教師：王波平）

（作者單位：廣西民族師范學院）