基于綜合思維培養的深度教學現狀及策略研究

王春江 楊緒華

摘 要：綜合思維是綜合性的體現，是地理學科核心素養的組成部分。深度教學指向地理核心素養的培養，是高中地理教學的有效方法。文章對基于綜合思維培養的深度教學展開研究，發現教學中存在的問題，并分析其原因，提出了相關的教學策略。

關鍵詞：綜合思維 深度教學 教學現狀 教學策略

中圖分類號：F016.3；G633.55 ?文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2023）04-209-03

一、引言

地理學科具有綜合性，綜合思維是綜合性的集中體現，借助綜合思維去分析和解決現實問題，是學習地理的有效途徑。高中地理課程標準明確指出綜合思維是學生必須具備的核心素養，對其內涵、表現、育人價值、水平劃分等作詳細說明。可見，綜合思維對高中地理學習而言是至關重要的，應該加大力度培養學生的綜合思維素養。然而，在高中實際地理課堂教學中，還存在教學知識囿于書本、教學方法較單一等問題，使學生趨向于被動學習和機械記憶，無法作為主體積極主動地參與到地理學習中，不能夠全面系統地認識地理現象、綜合地分析和解決地理問題，進而為學生綜合思維素養的養成帶來困難。為破解這一難題，深度教學應運而生，成為高中地理課堂培養學生綜合思維的有效途徑。深度教學旨在引導學生以掌握地理知識為基礎，以深入理解知識本質為目標，注重知識間的關聯性，學會知識的遷移應用，進而促進地理思維的形成、地理綜合思維素養的養成。

二、概述

（一）綜合思維

綜合思維是人們運用綜合觀點認識地理環境的思維方式和能力[1]。高中地理課程標準針對綜合思維素養的育人價值、具體表現、水平劃分等內容作詳細說明。基于對新課程標準中相關概念的理解及董春林、王民等人相關解讀的領悟，本文認為地理綜合思維是集要素、時空、地方三大綜合為一體的思維方式，是綜合性的集中體現，其鼓勵學生能夠用全面、系統、動態的視角，了解和認識地理對象，分析和總結地理對象的成因及規律，進而達到獲取地理知識，習得地理學習能力的目的。

（二）深度教學

深度教學基于知識內在結構，引導學生從表層符號學習走向學科邏輯和定義系統的理解和掌握，進而導向學科核心素養[2]。姚林群、安富海、李平、關富林等人對深度教學相關內容進行解讀，并提出自己的見解，其共性是指出深度教學具有理解性、建構性、發展性、反思性、深刻性等性質。基于上述概念的理解及實際教學經驗的總結，本文認為深度教學是以“最近發展區”理論為指導，基于教材內容的充分理解，挖掘知識的本質及內涵，探究知識間的關聯性，并將學到的知識遷移應用，進而促進自身學習過程中必備能力養成的教學。

地理深度教學是深度教學在地理課程中的應用，能夠滿足地理課程發展的現實需求，是教師通過教學手段，引導學生進行深度學習，實現師生雙向互動，促進知識遷移與應用，培養地理核心素養的教學活動[3]。地理深度教學要求教師能夠充分理解和掌握教材內容，并以此為基礎，帶領學生深入挖掘地理知識的本質，探究知識之間的聯系，以便學生能夠形成地理思維、增強地理學習能力、養成地理核心素養。

三、綜合思維培養與深度教學之間的聯系

高中地理課程標準將綜合思維具體劃分為四個水平，由水平一到水平四，是由簡單認知到深入理解的過程；是思維由簡單到復雜、認識由淺顯到深刻的過程。而深度教學的實踐意義在于形成并發展學生的高階思維，與綜合思維素養水平提升的目標不謀而合。

深度教學以地理核心素養的培養為指向，通過多種有效的教學措施，引導學生基于基礎知識的理解和掌握，逐層深入地挖掘知識的內涵，不斷探尋知識之間的關聯，巧妙運用已有知識，全面細致地分析地理現象，綜合深入地解決地理問題。而綜合思維的培養意義在于全面、系統地認識和分析地理環境，與深度教學的教學過程相適應。

綜上可知，地理綜合思維與地理深度教學密切聯系，地理綜合思維的養成是地理深度教學的指向，地理深度教學的實施是地理綜合思維養成的路徑。培養地理綜合思維的過程，也是推進地理深度教學的過程，二者相互影響、共同發展。可見，高中地理課堂教學中，教師運用深度教學培養學生綜合思維素養是可行的和有效的。

四、深度教學培養高中生綜合思維現狀及原因分析

（一）新的教育理念較難應用于實際教學

多數教師對地理綜合思維、深度教學等新的教育理念有一定的了解，但部分教師難以深入理解新的教育理念的內涵和本質，進而導致在教學實踐應用中存在困難。究其原因，一方面，受傳統教育觀念的影響，部分教師尤其是老教師，習慣于傳統的以教師為中心的教學方式，加之自身精力有限，導致較少接受新的教育理念并將其應用于實際教學；另一方面，受高考指揮棒的影響，教師往往因為擔心自己的教學改革會影響學生的高考成績，而中斷甚至不實施將新的教育理念應用于實際教學。

（二）深度教學方式較單一，內容多為表層知識

多數教師地理課堂進行深度教學時，往往以講授法為主，自主探究法、小組討論法使用較少。教師與學生之間難以建立起雙向互動，學生的學習缺乏積極主動性，表現為被動地學習、機械地記憶，導致學習到的多為表層知識，思維難以形成和發展。究其原因，一方面，教師為提高課堂教學效率，習慣于傳統的教學方法，對新的教育理念在教學實踐中的應用仍處于探索階段……。另一方面，師生之間缺乏交流，教師難以探詢到學生課堂學習的真實狀況，進而影響學生的學習效率。

（三）學習的自主性較差，難以實現深度學習

多數學生在地理課堂學習過程中，其主觀能動性較差，表現為不去深入挖掘知識的內涵，探究知識間的關聯，更不能充分運用知識，認識和分析某些現象，探究和解決相關問題，導致未能實現深度學習。究其原因，一方面，教師未能很好地轉變教學觀念，課堂教學中仍堅持以教師為中心，采取滿堂灌的教學方式，導致學生的學習趨于被動；另一方面，學生尚未意識到自己是課堂學習的主體，習慣于被動學習，獲取知識大多依賴教師講授，較少主動思考和分析相關現象及問題，導致日常學習居于表面，而未能實現深度學習。

（四）良好的思維方式與習慣未能有效地養成

多數學生能夠理解并掌握教師教授的地理知識，但在知識的運用上存在一定的困難，難以綜合深入地分析和解決地理問題，導致學生良好的思維方式與習慣未能有效地養成，進而影響綜合思維素養的習得。究其原因，一方面，受高考的影響，學生學習知識的目的在于提高答題的正確率，取得更加優異的成績，導致學生通常注重理解和掌握地理教材中的內容、課堂上教師講授的知識，對地理課外知識很少涉及；另一方面，受傳統教學方式的影響，學生習慣于被動地學習，較少進行自主探究和合作探究，較少積極主動地運用所學知識，綜合全面地分析和解決地理問題，導致未能及時地為學生提供形成良好思維方式與習慣的條件。

五、高中地理運用深度教學培養綜合思維的策略

（一）應用新的教育理念，深度培養綜合思維

高中地理教師作為高中地理教育的實踐者和推動者，應該通過閱讀期刊雜志、參與教研活動、觀摩公開課等方式，加深對地理綜合思維、深度教學等新的教育理念的學習和理解，并將其結合已有的教學方式，在實際地理課堂教學中加以應用。通過引導學生深入挖掘地理知識的內涵，探究知識間的關聯性，學會遷移應用所學知識，綜合全面地分析地理現象，系統深入地解決地理問題，進而推動良好思維習慣的形成、綜合思維素養的養成。

（二）創設合理教學情境，設置連貫探究問題

高中地理課堂進行深度教學，教師應該有意識地運用探究式教學，創設真實、科學、合理的教學情境，以學生原有認知水平為出發點，設置由易到難、由淺入深的接續連貫的探究問題，引導其主動參與課堂探究活動，挖掘地理知識的本質，巧妙聯系已有知識并遷移應用，以便綜合全面地解析地理事物和現象，進而構思和建立邏輯思維體系，培養綜合思維素養。

例如，針對人教版高中地理必修Ⅲ中“資源跨區域調配”內容開展教學，教師可以圍繞中國的西氣東輸尋找素材，設置連貫性的探究問題，引導學生綜合深入地分析和解決西氣東輸的相關問題，進而有利于學生深度學習，形成邏輯思維，養成綜合思維素養。如表1所示。

（三）整合教材內容要點，構建完整思維導圖

高中地理知識具有碎片化的特點，在進行課堂深度教學時，教師首先應該依據課程標準和學生學情，通過教材、地圖冊、教輔書籍等資料的閱讀與分析，整合地理課堂中學生需要學習的內容要點，初步形成知識框架；其次運用恰當的思維導圖，理清知識之間的脈絡與聯系，完整呈現學習內容及要點知識，系統構建知識體系。通過教材內容的整合與思維導圖的運用，學生的邏輯思維體系得以構建，地理綜合思維素養水平得以提升。

（四）結合多種教學方法，有序推進深度教學

高中地理課堂進行深度教學，教師應該堅持課程標準的導向作用，聯系教材內容和學生學情，選擇不同的方法在實際教學中加以應用。對于以講授法為代表的傳統的教學方法應該適當改進，做到循序漸進地講深講透地理知識，并詳細分析知識間的聯系。對于以探究法為代表的新穎的教學方法應該敢于應用，鼓勵學生以自主思考、小組討論的方式，深入地理現象及問題的分析與解決中，進而養成探究學習能力及綜合思維素養。

例如，針對湘教版高中地理必修Ⅰ中“亞洲東部季風環流”內容開展教學，教師可以將講授法、地圖法、討論法、探究法相結合，綜合深入地分析和解決亞洲東部季風環流的相關問題，進而培養學生探究學習能力，提升綜合思維素養水平。如表2所示。

（五）注重反思結合評價，及時進行成效反饋

高中地理課堂進行深度教學，教師和學生應該做到將反思與評價相結合，并將其貫穿于整個教學和學習過程中。對教師而言，教學活動開始前，做到反思和評價教學內容及方法的選擇是否合理；教學活動進行時，做到反思和評價自身教學行為是否得當；教學活動完成后，做到反思和評價整堂課的實施效果是否良好。對學生而言，學生應該對學習過程中的自身行為進行反思評價，發現并認識自身在綜合思維素養的養成上存在的不足，做到及時改正。

例如，在運用深度教學培養學生綜合思維素養時，可以結合教學要求和學習需求，構建檢驗教師教學效果和學生學習成果的評價量表，從課前、課中、課后三階段，分別檢驗教學效果和學習成果。如表3所示。

六、結語

高中地理課堂，教師運用深度教學培養綜合思維素養，符合教學的要求，滿足學習的需求。經實踐驗證，通過創設問題情境、開展探究活動、構建思維導圖、設計評價量表等環節，能夠調動學生強烈的學習積極性，促使其參與探究活動，分析探討和解決相關現象及問題，進而全面系統地掌握知識，養成探究學習能力，提升綜合思維素養水平。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3] 曹欣然，盧清麗，陳寧.強有力知識取向下的高中地理深度教學策略[J].地理教育，2019（01）：4-7.

[4] 馮虎，劉丹.基于地理核心素養培養的深度教學[J].中學地理教學參考，2020（02）：7-10.

[5] 李小妹，景曉菲.地理綜合思維素養構成分析及對教學的指向[J].地理教學，2020（13）：4-9.

（作者單位：佳木斯大學理學院 黑龍江佳木斯 154000）

[作者簡介：王春江（1998—），佳木斯大學學科教學（地理）專業碩士研究生，主要研究方向為中學地理教學；通訊作者：楊緒華，教授，碩士生導師，主要研究方向為人文地理、地理教學。]（責編：若佳）