基于問題支架的統(tǒng)編教材小學語文閱讀教學研究

黃靜 羅聿言 梁春蓮

【摘要】本文基于維果斯基的支架式教學和最近發(fā)展區(qū)理論，探討在小學語文閱讀教學中開展問題支架教學的策略，包括：立足學情，把握學生的最近發(fā)展區(qū)；立足教材，搭建適合文體特征的問題支架；立足目標，搭建適合教學目標的問題支架。

【關(guān)鍵詞】小學語文 閱讀教學 問題支架 搭建策略

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）07-0046-03

維果斯基的支架式教學理論認為，教師在教學之初，需要給學生建立支架，提供幫助，再逐漸減少幫助，以達到學生獨立發(fā)展的水平。所謂支架，是“由教師或父母（輔導者）對學習者所提供的即時支持，這種支持能促進學習者（被輔導者）有意義地參與問題解決并獲得技能”。

閱讀教學承載著培養(yǎng)學生思維能力的重任。將問題支架與閱讀教學相結(jié)合，有助于發(fā)展學生的閱讀思維，提高學生解決閱讀問題的能力，培養(yǎng)學生獨立學習的品格。而所謂問題支架，指的是教師在閱讀教學中依據(jù)教學內(nèi)容和教學目標，以問題集的形式給學生提供知識建構(gòu)的情境和思維導向作為教學支架，以此引導學生展開自主、合作式學習探究活動。在小學語文閱讀教學中開展問題支架教學、提高學生的學習能力，我們提出如下三大策略。

一、立足學情，把握學生的最近發(fā)展區(qū)

維果斯基的支架式教學是以其最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種建構(gòu)主義教學模式。其最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)，在教與學的關(guān)系中，學生的發(fā)展分為實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平兩種，教學應(yīng)著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把學生的潛在發(fā)展水平變成實際發(fā)展水平，并創(chuàng)造出學生新的最近發(fā)展區(qū)。也就是說，教師的閱讀教學應(yīng)基于學生已有的實際發(fā)展水平，利用問題支架幫助學生基于其自身的潛在發(fā)展水平展開課堂學習。這需要一個前提，即正確認識學生的最近發(fā)展區(qū)：只有正確認識到了學生的最近發(fā)展區(qū)，教師才能使用問題支架引導、啟發(fā)學生的思維，促進學生的思維發(fā)展。為此，教師需要做到以下三點。

（一）教師要對學生的實際發(fā)展水平有足夠的了解

在閱讀教學中，學生的實際發(fā)展水平是學生對這篇課文中有關(guān)學習內(nèi)容已有的知識水平。對一篇課文內(nèi)容的學習，教師要充分了解學生目前已經(jīng)掌握的語言文字、表達手法和表現(xiàn)手法，知道其中的哪些知識能夠作為本課學習的基礎(chǔ)。結(jié)合本單元的語文要素和人文要素，在這節(jié)課中，學生應(yīng)掌握的語文要素實際已經(jīng)掌握到了什么程度，先前哪些有關(guān)語文要素的學習經(jīng)驗可以作為本課學習的起點。這些構(gòu)成了教師對學生實際發(fā)展水平的了解，可以為問題支架的搭建奠定基礎(chǔ)。

（二）教師基于學生的實際發(fā)展水平確定本課學習中學生所能達到的潛在發(fā)展水平

在學生已有知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師借助問題支架促使學生思維達到潛在的發(fā)展水平。閱讀教學中，學生的潛在發(fā)展水平是指在教師的幫助下，學生在這節(jié)課中關(guān)于字詞句的學習所要擴充的廣度如何，語文素養(yǎng)在這節(jié)課中探討的深度如何，文章中的行文順序、寫作結(jié)構(gòu)學生要了解的程度如何，學生對課文的理解程度如何等。

（三）教師根據(jù)學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，確定本課教學目標、教學重難點和教學內(nèi)容

對學生發(fā)展水平的充分了解，有助于教師充分把握教學的深度和廣度，確定搭建問題支架的數(shù)量多少和難易程度，確定問題支架與文本內(nèi)容、教學重難點、學生最近發(fā)展區(qū)的關(guān)聯(lián)程度。學生的最近發(fā)展區(qū)奠定了問題支架在閱讀教學中使用的基礎(chǔ)。

二、立足教材，搭建適合文體特征的問題支架

在小學語文閱讀教學中，教師應(yīng)有文體意識。文體是指獨立成篇的文本體裁，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，是一種獨特的文化現(xiàn)象，是某種歷史內(nèi)容長期積淀的產(chǎn)物。文體反映了文本從內(nèi)容到形式的整體特點，屬于形式范疇。如小說、詩歌、散文、戲劇等。從作品的用途看，文體可以分為兩大類，一類是作者為處理各種實際問題寫作的作品，屬應(yīng)用性文體；另一類是通過塑造藝術(shù)形象以熏陶、感染讀者的作品，屬文藝性文體。自古以來，我國學界對文體就很重視。如劉勰所言：“夫情致異區(qū)，變殊術(shù)，莫不因情立體，即體成勢也。”在閱讀教學中，文體是教師確定教學內(nèi)容的關(guān)鍵，確定學生學習的重點亦應(yīng)視課文的文體而定。閱讀教學不能離開文本。閱讀教學的目的之一是提高寫作素養(yǎng)與能力，寫作素養(yǎng)要靠閱讀經(jīng)典作品、借鑒經(jīng)典文本的表達形式來完成。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》對不同學段不同文體的閱讀提出了不同的要求。如第二學段的要求是“能復(fù)述敘事性作品的大意”“誦讀優(yōu)秀詩文”，第三學段的要求是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”“閱讀說明性文章，能抓住要點”等。因此，教師在閱讀教學中要有清晰的文體意識。在閱讀教學中，教師可以依據(jù)文本的語言特點和文章的結(jié)構(gòu)特點搭建不同文體閱讀教學的問題支架。

（一）依托文本語言特點，搭建精細問題支架

不同文體的語言特點不同。文藝性文體是指文學作品類的文章體裁，其語言具有生動、形象的特點，學生在閱讀的過程中能夠感受到文中詞句的生動、形象。應(yīng)用性文體與文藝性文體不同，其語言風格是簡明扼要：記敘文要求準確、具體、清晰、有序，議論文強調(diào)嚴密的邏輯性、思辨性和說服力，說明文要求語言準確、清晰、簡潔。

針對不同文體不同的語言特點，教師可以幫助學生搭建精細問題支架，引導學生在精細問題的引領(lǐng)下逐漸學會感受文本的語言特點。精細問題支架指的是教師依據(jù)文本內(nèi)容為學生提供一組精準、細化的教學問題集，幫助學生將課文中詞句品讀、情感體驗等學習內(nèi)容分解、細化，用問題引領(lǐng)學生思考，促進學生閱讀思維的發(fā)展以及對文本內(nèi)容的深入理解。

文藝性文體具有語言生動的特點。搭建文藝性文體的問題支架，教師要抓住此類文本語言生動的特點，借助文本中描寫生動的詞句或是表達作者強烈情感的詞句作為搭建精細問題支架的載體，通過設(shè)計一連串問題，引導學生感受關(guān)鍵語句中語言的生動性以及作者的情感態(tài)度。例如，統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元散文《走月亮》一文中多次出現(xiàn)了“啊，我和阿媽走月亮……”這個句子，且文本的題目也是《走月亮》，教師可以抓住“我和阿媽走月亮”這一關(guān)鍵句子為學生搭建一組精細問題支架：“走月亮指的是什么？”“我和阿媽走月亮時，看到了什么？”“這些漂亮的景色在你腦海中留下了什么樣的畫面？”“哪一些詞句讓你留下了這樣的畫面？”“你從作者的描述中感受到了作者什么樣的情感？”以上五個問題構(gòu)成了學生學習這篇課文語言特點的精細問題支架。學生在以上問題支架的引領(lǐng)下，從課文遣詞造句中感受月光下作者家鄉(xiāng)迷人的景色，從理解“走月亮”的含義，到領(lǐng)略“走月亮時作者看到的畫面”，最終體會到作者的思想感情。

應(yīng)用性文體的語言以準確性和邏輯性見長。應(yīng)用性文體精細問題支架的搭建同樣要抓住它的語言特點。教師在教學不同的應(yīng)用性文體課文時，可以借助文體語言的準確性和邏輯性，為學生搭建精細問題支架，讓學生充分感受課文的語言特點。例如，執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級下冊第一單元《燕子》一課，教師為了讓學生真切感受作者究竟是如何描寫燕子的外形美、飛行與停歇時的姿態(tài)美、在描寫這些內(nèi)容的過程中如何做到遣詞造句的精準，可以為學生搭建這樣一個精細問題支架：“作者是怎樣把燕子各種不同的美描寫出來的？你用心感覺到哪一個詞、哪一個句子描寫的美是很獨特的？”學生在這個精細問題支架的引領(lǐng)下，認真品讀作者在描寫燕子外形、飛行和停歇時的姿態(tài)時的遣詞造句，感受作者在描寫時用詞的準確。

（二）依托文章結(jié)構(gòu)特點，搭建程序問題支架

程序問題支架是教師在閱讀教學中用問題的形式給學生提供方法、步驟的問題集。教師可以借助文章的結(jié)構(gòu)順序為學生搭建程序問題支架，幫助學生理清文章的寫作順序和行文脈絡(luò)。理清課文結(jié)構(gòu)，有助于學生將零散的知識整合起來，整體把握課文內(nèi)容，掌握相應(yīng)的寫作手法，為寫作奠定基礎(chǔ)。

理清文藝性文體如小說、故事等文章的結(jié)構(gòu)，教師可以按照小說、故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)尾的順序，為學生搭建一個程序問題支架，梳理小說、故事發(fā)展的經(jīng)過，讓學生從中把握文章的基本結(jié)構(gòu)。例如，執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》，按照單元語文要素的安排，學生在這一單元學習中要學會感受童話的豐富想象，并借助這一單元三篇童話課文的學習，在本單元習作練習中嘗試借助自己的想象編寫童話故事。教師在分析課文《賣火柴的小女孩》的結(jié)構(gòu)時，可借助故事的發(fā)展脈絡(luò)為學生搭建如下程序問題支架：“故事的開端是什么？”“小女孩一共擦燃了幾次火柴？”“每次擦燃火柴時她分別看到了什么？”“故事的結(jié)局是怎樣的？”學生在這一個程序問題支架的引領(lǐng)下，可準確找出課文中故事的開始、發(fā)展和結(jié)尾，找出故事發(fā)展過程中的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。這就為學生編寫童話故事作了基礎(chǔ)鋪墊，讓學生明白一篇童話故事應(yīng)該有故事的開端、發(fā)展、結(jié)尾，發(fā)展中需要有曲折演變的情節(jié)。

在小學語文閱讀教學中，應(yīng)用性文體主要有記敘文、說明文、議論文三種，其內(nèi)容教學注重對文體寫作手法的理解和運用。對于應(yīng)用性文體的程序問題搭建，同樣需要依托文章的結(jié)構(gòu)特點梳理文章的寫作順序，只不過這種文體所要梳理的是文中所蘊含的寫作邏輯順序：一是文章的行文順序，包括總分總結(jié)構(gòu)、先分后總結(jié)構(gòu)、先總后分結(jié)構(gòu)等；二是作者的描寫順序，包括由遠及近、由點到面等。例如，統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元的說明文《太陽》，作者按照太陽的遠、大、熱三個特點向讀者介紹太陽，并使用了列數(shù)字、作比較等說明方法。教師抓住作者的寫作思路，可以給學生搭建如下程序問題支架：“課文主要寫了太陽的什么特點？”“描寫太陽特點的順序如何？”“作者從哪幾個方面介紹了太陽？”“作者為了說明太陽的特點，運用了怎樣的寫作手法？”在以上程序問題支架的引領(lǐng)下，學生梳理了文章的寫作順序：先寫太陽距離遠，再寫太陽體積大，最后寫太陽溫度高；作者從“遠、大、熱”三個方面描寫太陽，并在描寫太陽特點的過程中使用了列數(shù)字、作比較等說明方法。

三、立足目標，搭建適合教學目標的問題支架

在小學語文閱讀教學中，針對不同的目標，教師所要搭建的問題支架是不同的。教師應(yīng)立足不同的目標，提供不一樣的問題支架，促進學生有效達成目標。

（一）依托教材單元目標，建立精細化問題支架

現(xiàn)行的統(tǒng)編教材自三年級起每一個單元都是“雙線結(jié)構(gòu)”，即每個單元都有明確的人文主題和語文要素的教學要求。語文要素指向?qū)W生在本單元學習中所應(yīng)掌握的具體的語文學習方法，人文主題指向?qū)W生在本單元學習中所要感悟到的思想情感。統(tǒng)整單元人文主題和語文要素，就是整個單元的整體教學目標。教師以單元整體教學目標作為制定課時教學目標的基礎(chǔ)和依據(jù)，搭建每一個教學單元中每一篇課文的精細化問題支架。每一篇課文教學都應(yīng)緊緊圍繞單元整體教學目標，基于其所屬文體、文本內(nèi)容以及學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計精細化問題支架。

例如，統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元中有一篇精讀課文《小英雄雨來（節(jié)選）》和兩篇略讀課文《我們家的男子漢》《蘆花鞋》。教師在教學這一單元課文時，可以用精讀課文《小英雄雨來（節(jié)選）》作為引導，滲透學習方法指導和情感態(tài)度價值觀感悟，為后兩篇略讀課文的學習進行學習方法鋪墊。這一單元的語文要素是“學習把握長文章的主要內(nèi)容”和“按照一定的順序把事情的過程寫清楚”，人文主題是“深深淺淺的腳印，寫滿成長的故事”。《小英雄雨來（節(jié)選）》的體裁是小說，教師為引導學生通過學習課文內(nèi)容感受小英雄雨來的精神品格，需要圍繞精神品格的感悟為學生搭建精細化問題支架。此外，《小英雄雨來（節(jié)選）》中蘊含的語文學習方法，是通過給文章列小標題，讓學生把握長文章的主要內(nèi)容。為此，教師在教學過程中還應(yīng)為學生搭建一個如何給長文章每個部分列小標題的精細化問題支架，幫助學生掌握列小標題的學習方法。

（二）依托教學環(huán)節(jié)目標，建立提示性問題支架

教學是一個動態(tài)生成的過程。教師在組織學生進行課文內(nèi)容學習時會安排不同的教學環(huán)節(jié)，不同的教學環(huán)節(jié)擁有各不相同的目標，學生也會在各個教學環(huán)節(jié)的學習過程中表現(xiàn)出不同的學習困難或疑惑。教師要善于利用課堂教學中生成的學生自己的學習困難或疑惑，為學生搭建提示性問題支架，為學生提供思考問題的新角度。提示性問題支架是指在教學過程中學生遇到困難、對內(nèi)容有不理解之處時教師給學生提供的含有提示性內(nèi)容的問題支架。為了達到這個教學目的，教師在組織教學活動時必須密切關(guān)注學生的學習進程與狀態(tài)，通過為學生搭建提示性問題支架，給學生創(chuàng)造問題反饋的時機。

例如，在教學三年級上冊第二單元《秋天的雨》一課時，教師讓學生聯(lián)系上下文理解詞語“你擠我碰”的意思是指橘子樹上結(jié)滿了許許多多的橘子，并將橘子比作人，說明橘子長勢喜人，呈現(xiàn)出一種動態(tài)美。為了讓學生進一步理解“你擠我碰”是指“多”的意思，教師用提示性問題“生活中哪些場景會出現(xiàn)你擠我碰？”作為問題支架，提示學生理解詞語可以聯(lián)系生活中的場景。在教師的提示下，學生不僅進一步理解了“你擠我碰”的表層意義，還理解了其深層的意思，從而更好地理解了本段關(guān)鍵詞“五彩繽紛”的含義，進一步落實了本單元的語文要素“利用多種方法理解難懂的詞”。

（三）依托知識鞏固目標，搭建反思性問題支架

學生在學完某一內(nèi)容后，教師應(yīng)及時引導學生進行總結(jié)歸納。課堂中的總結(jié)是教師為學生設(shè)計的一個小結(jié)、反思的學習環(huán)節(jié)和學習活動，目的是讓學生在教師的引導下鞏固已經(jīng)獲得的知識點。通常情況下，教師可以借助反思性問題支架幫助學生回憶有關(guān)的知識點。學生在反思性問題支架的幫助下，通過回憶學習的過程和方法鞏固所學知識。基于課堂總結(jié)搭建反思性問題支架，要求教師所提供的問題具備概括性和總結(jié)性，關(guān)注教學過程中各個環(huán)節(jié)的小結(jié)，按照一定的順序帶領(lǐng)學生回憶所學知識。

例如，在學習統(tǒng)編教材四年級下冊第五單元《記金華的雙龍洞》這篇游記時，學生根據(jù)作者的游覽順序完成了游覽路線圖的繪制，教師要在這一學習活動中帶領(lǐng)學生小結(jié)游覽的順序，促進學生對“移步換景”寫作順序的理解，便可以借助反思性問題支架來達成這一教學要求，如：“作者的游覽順序是怎樣的？”“這種隨著游覽順序改變寫作內(nèi)容的手法是怎樣的一種手法？”

總之，以學生的學為中心，將問題支架設(shè)計運用在小學語文閱讀教學中，不僅可以激活學生的閱讀思維，激發(fā)學生對文本學習的興趣，而且可以提高教師對文本的解讀能力和教學效率，促進師生之間、生生之間與文本展開深層次的對話，有效達成語文閱讀教學的目標。

參考文獻

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作者簡介：黃靜（1997— ），廣西昭平人，碩士，研究方向為小學語文教育；羅聿言（1973— ），廣西巴馬人，博士，副教授，研究方向為語言與教學；梁春蓮（1965— ），廣西扶綏人，本科，副教授，研究方向為小學語文教育。

（責編 白聰敏）