問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的英語(yǔ)閱讀思維課堂創(chuàng)建：?jiǎn)栴}、原則和策略

徐亞偉 張強(qiáng)

摘 ? ?要：英語(yǔ)閱讀課堂是發(fā)展思維品質(zhì)的重要陣地，而思維的發(fā)展離不開(kāi)問(wèn)題的提出、分析和解決。閱讀教學(xué)中的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)和思維訓(xùn)練存在“問(wèn)題‘淺顯易懂，思維邊緣化”“提問(wèn)‘不由自主，思維被動(dòng)化”的問(wèn)題，因而問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的英語(yǔ)閱讀思維課堂創(chuàng)建應(yīng)遵循依托文本的主題意義、尊重學(xué)生的主體地位和關(guān)注問(wèn)題的思維層次三個(gè)原則，并在讀前以問(wèn)題引入設(shè)置思維情境，在讀中以自主提問(wèn)構(gòu)建課堂主線(xiàn)和以教師追問(wèn)促進(jìn)深度解讀，在讀后以問(wèn)題延伸促成思維外化，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)閱讀；問(wèn)題驅(qū)動(dòng)；思維品質(zhì)；高中英語(yǔ)

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《高中課標(biāo)》”）指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力［1］。作為學(xué)科核心素養(yǎng)之一的思維品質(zhì)既是關(guān)鍵能力也是必備品格，關(guān)注學(xué)科的育人價(jià)值以及學(xué)生的思維發(fā)展是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義［2］。思維始于問(wèn)題，源于直接體驗(yàn)到的疑難和問(wèn)題，思維的功能在于克服困難、解除疑慮、解答問(wèn)題。可見(jiàn)，思維的發(fā)展離不開(kāi)問(wèn)題。因而，如何有效利用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)開(kāi)展閱讀活動(dòng)，是發(fā)展學(xué)生的思維、提升學(xué)生的思維品質(zhì)的重要抓手。

一、閱讀教學(xué)在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)和思維訓(xùn)練方面存在的兩個(gè)問(wèn)題

（一）問(wèn)題“淺顯易懂”，思維邊緣化

思維品質(zhì)包括觀察、比較、質(zhì)疑、分析、推斷、歸納、概括、評(píng)判、建構(gòu)、欣賞、創(chuàng)新等［3］。思維品質(zhì)是一種較為抽象的能力，對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)不是一蹴而就的。在實(shí)際教學(xué)中，相比于思維訓(xùn)練，對(duì)文本內(nèi)容和語(yǔ)言知識(shí)的“處理”顯得更具真實(shí)感，也更容易評(píng)價(jià)，因而更受教師的“器重”。很多教師的閱讀課堂設(shè)問(wèn)目標(biāo)沒(méi)有指向發(fā)展學(xué)生的思維，而是關(guān)注文本內(nèi)容的獲取和語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致提問(wèn)更多的是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本詞句的理解來(lái)獲取作者已經(jīng)說(shuō)明的信息，缺乏引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行邏輯分析、用所獲取的信息和語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行思維表達(dá)。此外，即使教師的提問(wèn)涉及思維層面，也常常停留在記憶和理解等低階思維層面，忽略了分析、推理、判斷和創(chuàng)新等思維活動(dòng)的重要性，導(dǎo)致整個(gè)閱讀課堂缺乏對(duì)思維的訓(xùn)練，課堂的思維含量不高。

（二）提問(wèn)“不由自主”，思維被動(dòng)化

問(wèn)答活動(dòng)是課堂中師生交流和培養(yǎng)學(xué)生思維最常用的方式。但在目前的閱讀教學(xué)中，提問(wèn)更多的是教師的專(zhuān)利，是教師實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)活動(dòng)、掌控學(xué)生思維軌跡、檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的專(zhuān)屬工具。學(xué)生思考什么、往哪個(gè)方向思考、思考的結(jié)果是什么往往都“注入”了教師充分的預(yù)設(shè)和限制。學(xué)生更多的是被教師的提問(wèn)“牽著鼻子走”，鮮有自己提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生的思維活動(dòng)較為被動(dòng)，參與思維活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到較大的限制。事實(shí)上，正如愛(ài)因斯坦所言：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！比绻麑W(xué)生在閱讀過(guò)程中只會(huì)一味地接受教師思維的引導(dǎo)，而不提出自己的問(wèn)題，那么就說(shuō)明學(xué)生在認(rèn)知上還沒(méi)有產(chǎn)生足夠的沖突、在情感上還沒(méi)有產(chǎn)生探究問(wèn)題的欲望。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維很難被充分激活、思維品質(zhì)很難得到真正發(fā)展。

二、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的閱讀思維課堂創(chuàng)建的三個(gè)原則

美國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威專(zhuān)家Daniel L. Schwartz等指出，“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)是指以解決問(wèn)題的過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)的方法。問(wèn)題的出處并不重要，只要是好問(wèn)題都能提升學(xué)習(xí)效果”［4］。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的閱讀思維課堂是指在閱讀過(guò)程中以問(wèn)題為思維的載體和工具，通過(guò)提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、延伸問(wèn)題，促使學(xué)生開(kāi)展思維活動(dòng)，發(fā)展思維品質(zhì)。我們認(rèn)為，建構(gòu)這樣的課堂不僅應(yīng)堅(jiān)持在一定的語(yǔ)境下，利用問(wèn)題的生成和推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)思維的流動(dòng)，而且應(yīng)在整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為本、以教師的跟進(jìn)為輔。具體而言，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的閱讀思維課堂的創(chuàng)建應(yīng)遵循以下三個(gè)原則：

（一）依托文本的主題意義原則

《高中課標(biāo)》指出，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語(yǔ)境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點(diǎn)［5］。因而，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)與文本所屬主題意義密切相關(guān)的語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生利用已有的知識(shí)開(kāi)啟思維，進(jìn)而在主題意義引領(lǐng)下，開(kāi)展對(duì)文本的語(yǔ)言、信息進(jìn)行分析、比較、判斷等邏輯性思維活動(dòng)和批判性思維活動(dòng)。

（二）尊重學(xué)生的主體地位原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是思維的主體。但有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生沒(méi)有個(gè)性、缺少獨(dú)立性和批判性［6］。這一問(wèn)題的根源是思維方式的問(wèn)題，與閱讀教學(xué)中普遍存在的一個(gè)現(xiàn)象有關(guān)：負(fù)責(zé)解讀文本、提出問(wèn)題、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一系列思維活動(dòng)的主角基本都是教師，學(xué)生很少主動(dòng)參與學(xué)習(xí)和思考。就閱讀教學(xué)而言，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行適時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和主體性，以讀促思，做語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維活動(dòng)發(fā)生過(guò)程中的主角。

（三）關(guān)注問(wèn)題的思維層次原則

問(wèn)答活動(dòng)的質(zhì)量決定著思維活動(dòng)的質(zhì)量。問(wèn)題不僅僅是促使學(xué)生進(jìn)行有目的的閱讀的媒介，而且也是教師了解學(xué)生閱讀情況、啟發(fā)學(xué)生思維的工具。學(xué)生的作答既是其思維過(guò)程的體現(xiàn)，又是其思維結(jié)果的外化。高質(zhì)量的問(wèn)答必然會(huì)引發(fā)高質(zhì)量的思維過(guò)程。而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的提問(wèn)往往停留在淺層次思維層面，尤其是在低年級(jí)或剛開(kāi)始自主提問(wèn)階段。這就要求教師在學(xué)生自主提問(wèn)、解決問(wèn)題的過(guò)程中抓住契機(jī)進(jìn)行有梯度、有思維含量的追問(wèn)。例如，教師可以在文本內(nèi)涵的挖掘、中西文化的對(duì)比、寫(xiě)作目的的推測(cè)等方面進(jìn)行追問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。又如，教師可以從語(yǔ)言、文本主題意義等視角進(jìn)行追問(wèn)，引發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀文本的評(píng)鑒，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。如此，教師才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，開(kāi)啟并進(jìn)行由淺入深、循序漸進(jìn)的思維活動(dòng)。

三、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下閱讀思維課堂創(chuàng)建的四個(gè)策略

下面以人教版普通高中教科書(shū)《英語(yǔ)》必修一Unit 1 TEENAGE LIFE中的Reading and Thinking板塊閱讀語(yǔ)篇“The Freshman Challenge”為例，從讀前、讀中、讀后的不同階段，探討在閱讀教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的策略?！癟he Freshman Challenge”是一篇個(gè)人敘事體文章，主題語(yǔ)境為“人與自我”，話(huà)題是剛進(jìn)入高中的學(xué)生所面臨的挑戰(zhàn)。它以第一人稱(chēng)的口吻描述了美國(guó)學(xué)生Adam所面臨的三個(gè)挑戰(zhàn)“如何選擇課程”“如何選擇課外活動(dòng)”“如何適應(yīng)高中學(xué)習(xí)生活”，傳遞出“高中生無(wú)論遇到什么挑戰(zhàn)，都應(yīng)樂(lè)觀面對(duì)、積極規(guī)劃未來(lái)學(xué)習(xí)和生活”的態(tài)度和價(jià)值觀。

（一）讀前：以問(wèn)題引入設(shè)置思維情境，激活思維

學(xué)生思維的發(fā)展離不開(kāi)一定的情境。這就要求教師充分利用文本涉及的話(huà)題，設(shè)計(jì)不同的引入式問(wèn)題，將學(xué)生帶入到具體的思維情境中，并發(fā)揮相關(guān)情境對(duì)學(xué)生思維的誘導(dǎo)、啟發(fā)作用。在讀前，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題“Since you are a freshman at senior high school， how did you feel about your school life in the past month？”，讓學(xué)生talk about their feelings about senior high school life。

【設(shè)計(jì)意圖】這一環(huán)節(jié)的問(wèn)題旨在讓學(xué)生通過(guò)思考和表達(dá)引出freshman這一與閱讀文本內(nèi)容有著重要關(guān)聯(lián)的單詞，以及基于文本話(huà)題設(shè)置閱讀情境——新生校園生活。該問(wèn)題不僅有助于學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行思維活動(dòng)，而且也可以為接下來(lái)的讀中思維開(kāi)啟做好背景知識(shí)上的鋪墊。

（二）讀中：以自主提問(wèn)構(gòu)建課堂主線(xiàn)，主動(dòng)思維

朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑。”有疑才有思。在閱讀過(guò)程中，如果學(xué)生自己沒(méi)有疑問(wèn)，那么他們的閱讀就會(huì)顯得隨心所欲或消極被動(dòng)。學(xué)生只有能自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題才算是深入鉆研、積極思維的表現(xiàn)。因此，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生就閱讀主題和文本自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，將學(xué)生提問(wèn)的行為、學(xué)生生成的問(wèn)題貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程，保持課堂中學(xué)生思維的主動(dòng)性、積極性，激發(fā)學(xué)生更多的思維活動(dòng)。例如，在讀中，教師在引入主題詞challenge的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生閱讀文本第一段來(lái)獲取主人公作為高中新生的感受，并思考問(wèn)題“What do you want to know based on Adams feelings and the title of the text？”，以使學(xué)生raise questions by themselves。學(xué)生根據(jù)文本標(biāo)題、關(guān)鍵詞進(jìn)行邏輯判斷并提出問(wèn)題“What are the challenges Adam have met with？”“How are the challenges dealt with？”等。這些問(wèn)題將成為整堂課教學(xué)的主線(xiàn)。

【設(shè)計(jì)意圖】學(xué)生思考、生成問(wèn)題和提出問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)思維的積極表現(xiàn)。同時(shí)，自主提問(wèn)能夠激發(fā)自主解決問(wèn)題的欲望，為后續(xù)進(jìn)一步的主動(dòng)思維奠定良好的情感基礎(chǔ)。此外，在上述教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的主體地位也得到了情感和行動(dòng)上的落實(shí)。

（三）讀中：以教師追問(wèn)促進(jìn)深度解讀，提升思維

培養(yǎng)思維能力是伴隨著對(duì)文本進(jìn)行深度解讀的閱讀活動(dòng)而產(chǎn)生的［7］。在這一活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)扮演“助產(chǎn)士”的角色。當(dāng)學(xué)生思維受阻時(shí)，教師可以通過(guò)提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生回顧或總結(jié)先前知識(shí)，給學(xué)生以思維的啟迪。當(dāng)學(xué)生理解膚淺、就事論事時(shí)，教師可以通過(guò)追問(wèn)來(lái)引發(fā)學(xué)生進(jìn)行歸納、對(duì)比、聯(lián)想、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維層次的遞進(jìn)發(fā)展。例如，在學(xué)生處理第一個(gè)自主提問(wèn)“What are the challenges Adam have met with？”的過(guò)程中，為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一系列思維活動(dòng)，教師設(shè)計(jì)追問(wèn)Q1和Q2，以幫助學(xué)生figure out the structure of the text。

Q1： When Adam uses “I had to … I had to … I will have to ...”， what language skill does he use？ Why does he use it？

Q2： Which paragraph do the three paragraphs support？

【設(shè)計(jì)意圖】Q1旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體的語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注和思考，Q2旨在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展進(jìn)一步的推理和歸納，以使學(xué)生有邏輯地梳理文本信息和理順文本結(jié)構(gòu)。

在學(xué)生處理第二個(gè)自主提問(wèn)“How are the challenges dealt with？”的過(guò)程中，為鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思維活動(dòng)，教師設(shè)計(jì)追問(wèn)Q3～Q8，以幫助學(xué)生get to know Adams solutions to each challenge。

Q3： Can you replace “recommend” with another word？

Q4： Among all the courses Adam chose， which one do you think would be his favorite？ Why？

Q5： What does “make the team” mean？

Q6： What extra-curricular activity did he take？ What is a soup kitchen？ How do you know？

Q7： What does “responsible” mean？

Q8： According to the text， what kind of person do you think Adam is？ Give your reasons.

【設(shè)計(jì)意圖】在上述教學(xué)過(guò)程中，教師利用追問(wèn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了進(jìn)一步的思維訓(xùn)練。Q3、Q5、Q7旨在有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與主題意義相關(guān)的詞匯意義猜測(cè)活動(dòng)，Q4、Q6旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上下文進(jìn)行邏輯推理和判斷，Q8旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本信息推理并論證自己的判斷。在整個(gè)追問(wèn)過(guò)程中，學(xué)生不斷基于文本信息進(jìn)行思考、推理和判斷，他們用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充分，最終形成信念，這一思維過(guò)程即是思考、思索，具有教育意義［8］。同時(shí)，教師的追問(wèn)有助于學(xué)生深度解讀文本、進(jìn)行層層遞進(jìn)的思維活動(dòng)，從而使學(xué)生的思維更為充分地得到了發(fā)展。

（四）讀后：以問(wèn)題延伸促成思維外化，拓展思維

How to Read a Book一書(shū)指出，“閱讀，如果是積極的閱讀，其實(shí)就是思維的過(guò)程，而這種思維過(guò)程應(yīng)當(dāng)以口頭或者書(shū)面文字的形式表達(dá)出來(lái)。如果有人說(shuō)知道自己的想法但卻表達(dá)不出來(lái)，其實(shí)往往是不知道自己的想法”［9］。同時(shí)，也有學(xué)者指出，課堂可以直指思維能力的培養(yǎng)，但是真實(shí)的閱讀課堂總是注重語(yǔ)言學(xué)習(xí)、信息加工和思維能力發(fā)展等不同側(cè)面［10］?？梢?jiàn)，思維能力的發(fā)展一定是依托內(nèi)容理解和語(yǔ)言學(xué)習(xí)而進(jìn)行的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可以在文本閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)一步設(shè)置與話(huà)題相關(guān)的延伸性問(wèn)題，讓學(xué)生用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行表達(dá)，使其思維成果以口頭或者書(shū)面的顯性形式呈現(xiàn)出來(lái)。如此，學(xué)生的思維可以得到拓展，其思維發(fā)展也變得可視化。例如，在處理文本基本信息的基礎(chǔ)上，教師在讀后環(huán)節(jié)設(shè)置延伸性問(wèn)題Q9和Q10，以使學(xué)生describe the challenges met with / to be met with as a freshman and the solutions。

Q9： Do you have the same challenges as Adam？ What challenges have you met with as a freshman？ Or what challenges do you think you will meet with as a freshman？ （Oral work）

Q10： What are your solutions to the challenges listed above？ （Written work）

【設(shè)計(jì)意圖】Q9和Q10旨在引導(dǎo)學(xué)生不僅在比較文本信息和遷移運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程中內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，進(jìn)行批判性與創(chuàng)造性思維活動(dòng)，而且在口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)中實(shí)現(xiàn)思維的外化和拓展。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，要想在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有充分思維環(huán)境的課堂。指向?qū)W生思維發(fā)展的英語(yǔ)閱讀課堂的創(chuàng)建是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。需要注意的是，教師應(yīng)始終堅(jiān)持在一定的主題語(yǔ)境中，以學(xué)生為主體、以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)為抓手，通過(guò)問(wèn)題的提出、解決和延伸實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維的啟迪、驅(qū)動(dòng)和拓展，讓學(xué)生的思維得到主動(dòng)的、層層遞進(jìn)的發(fā)展。

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