師范類專業認證背景下課程建設的理性審思
——基于《中國共產黨思想政治教育史》的探索與實踐

劉 芳,苗藝璇

（1.長治學院 馬克思主義學院，山西 長治 046011；2.安徽師范大學 馬克思主義學院，安徽 蕪湖 243001）

師范類專業認證是衡量我國師范類專業人才培養質量狀況的一套外部評價體系，也是推動教育教學改革的重要舉措。自2018 年教育部啟動普通高校師范類專業認證以來，地方院校的師范類專業都在認真貫徹中央文件精神，仔細對標師范類專業認證標準，持續改進和優化專業課程體系。課程是實現專業畢業要求的主渠道，課程建設必須遵循“學生中心、產出導向、持續改進”三大理念，堅持師生關系重構、過程結果統一、評改緊密結合的原則，找出課程建設中的難點、痛點，有針對性地開展研究性學習，不斷提高專業人才培養能力和培養質量。

一、師范專業認證理念下課程建設的價值意蘊

“2017 年10 月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，明確師范專業認證要以‘學生中心、產出導向、持續改進’為基本理念。［1］其中，“學生中心”和“產出導向”遵循了教育部對師范教育“實踐取向”的定位，“持續改進”則是對師范類專業教學進行全方位的監測、評價和反饋?！皩W生中心”和“產出導向”是“持續改進”的前提和標準，三者嵌套關聯共同保障教師教育質量的提高。因此，課程建設必須從理念、實施、評價層面深入思考教師與學生、過程與結果、評價與改進的辯證關系，使之成為教學改革的理念共識和行動自覺。

（一）課程建設促進“學生中心”培育理念的落實

“學生中心”培育理念強調師生關系重構，教育教學模式發生根本性轉變，從“以教師教”為中心轉向“以學生學”為中心，要以學生的學習過程、學習環境、學習狀態、學習體驗、學習效果和學生滿意度為中心，要把學生而不是教師作為關注的核心群體。傳統教學在教學內容上關注教師“教給學生什么”，在教學方法上往往是教師單向灌輸學生被動接受，在考核評估上關注“課程目標的達成”?！皩W生中心”理念要求師范專業發展必須遵循學生成長成才規律，以學生“學習效果和個人發展為中心配置教育資源和安排教學活動，并以師范生和用人單位滿意度作為人才培養質量評價的重要依據”。［2］宏觀來說，專業的培養目標、課程目標、畢業要求、支持條件等都要貫徹和滲透這個基礎理念；微觀來說，教學設計與實施都要將學生作為教學環節的主體，當作課程實施的主要參與者，將學生的人格培養、學習能力提升、綜合素質提高作為中心環節。教學內容上更多關注“學生怎么學”，在研究方法上更多采納定量研究，在考核評估上更多考慮“培養目標與畢業目標的達成”。

（二）課程建設推動“產出導向”學習成果的實現

“產出導向”關注“輸入”經“過程”再到“結果”的統一，聚焦師范生在本科階段“學到了什么”以及畢業后“能做什么”，教師在課程設計時想讓學生在知識、能力與素質方面取得什么樣的學習成果，通過課程實施學生最終取得了什么樣的成果，學生實際取得的學習成果與預期的學習成果之間有無偏差，如何保障讓學生能夠取得理想的學習成果等問題。需要按照“反向設計、正向施工”原則搭建人才培養方案的橋梁，反向設計就是根據師范生未來職業崗位的社會需求，明確學習產出標準，以學生學習效果為導向，依據專業人才培養方案，對照畢業生核心能力素質要求，確定科學合理的培養方式，規范課程體系與教學環節，配置優秀的師資隊伍，提供必備的資源條件，科學評價專業人才培養質量。正向施工就是適應社會和專業發展需要實施課程教學，保證各類教學資源、線上線下支持條件支撐畢業要求指標點的有效達成?！罢n程是反向設計的落腳點和正向施工的起始點，教師課程參與過程就是設計課程體系支撐畢業要求、組織實施課程教學實現課程目標、開展課程評價聚焦目標達成等過程”。［3］任課教師必須清楚自己承擔課程在專業人才培養方案中的地位，明確該課程對畢業要求指標點的支撐權重，按照畢業要求開展課程教學與課程評價，促進人才培養方案的實現。

（三）課程建設保障“持續改進”質量要求的落地

“持續改進”關注“評價”與“改進”的連續性，“強調聚焦學生核心知識、能力和素質要求（畢業要求），對專業人才培養活動進行全方位、全過程的跟蹤與評價，并將評價結果用于改進人才培養工作，形成‘評價—反饋—改進’環節，建立持續改進的質量保障機制，推動人才培養質量不斷提升”。［4］持續改進的依據是達成評價，通過開展課程目標達成評價，推進課程改革創新，將最新研究成果引入教學內容，持續改進課程內容和教學活動，不斷修正課程目標，保障其與畢業要求相符。組建高水平專業教師團隊，建構學生“底寬頂尖”的金字塔知識結構；深化課程建設內涵，調整課程先修后續結構體系，推進相關課程有效銜接。充分利用學習通平臺明確課程簡介，指定參考用書、篩選閱讀文獻與拓展視頻，明確課程任務點；細化作業要求，適當增加線上作業量及作業難度，加大學生學習投入，體驗學習挑戰；加強核心課程教學質量監測與管理，增設課程動態考核機制；加強課堂教學過程管理，嚴把課堂教學出口關，為拔尖創新人才培養提供更好的課堂教學支撐，不斷加強國家級一流本科課程的示范引領作用，持續推動課程高質量建設。

二、師范專業認證理念下課程建設的現實困境

任何教育改革要想取得實質性成效必須進行課程改革，“改到深處是課程”。課程大綱服務對象定位不清，課程建設能力不足，達成評價標準模糊是當前思政專業課教改的難點、痛點。

（一）課程大綱定位不清影響“學生中心”教育理念的落實

人才培養模式如何創新、課程大綱如何制定、教學過程怎樣實施、學生能否主動學習、學生學習效果如何等等都是“學生中心”教育理念是否體現的衡量標準。當前突出的問題是不少教師沒有把編制課程大綱作為落實“學生中心”理念的重要抓手，不能有效提升人才培養質量?！皫煼秾I認證實踐中發現的課程支撐痛點問題，如課程目標‘難測’、課程教學‘缺學’、考核命題‘離標’、過程考核‘虛化’、評分標準‘套路’、達成情況‘跛腿’、短板分析‘不細’、改進措施‘空泛’等”，［5］都與高校教師編制課程大綱缺乏科學性有著很大關系。

目前，不少教師編制課程大綱還存在一定差距，不清楚制定課程大綱到底給誰看，是教學管理部門？任課教師？還是學生？有學者認為，“課程大綱作為指導教師教學的綱領性文件，是教師教學的主要依據，主要供教學管理部門審核和存檔之用，其作用更多地體現為對教師教學的監督和管理”。［6］這樣的課程大綱只面向教學管理者和教師兩類對象，關注的重點往往是“怎么監督和管理”“教什么內容”，沒有站在學生的立場上考慮應該為學生提供哪些信息、提出什么要求。與前兩類對象相比，學生對大綱的關注點會有不同，對大綱的期望和要求也會有差異。管理者期望的課程大綱更具規范性；為教師提供的大綱多使用“了解、理解、掌握”等描述目標不具體的動詞。課程的知識結構介紹往往簡單羅列教材章節標題，欠缺其他先修后續課程間的關系，學生很難從這樣的大綱中看出學完這門課程后，他們能干什么，具備哪些能力，對于后續課程能起到什么作用，這時的大綱就失去了指導學生學習的作用和意義。一個專業的人才培養目標應該是由多門課程來聯合培養的，只有通過課程大綱這個載體將相關課程教師間的交流、討論與評價連接起來，才有希望促進教師間的團隊教學，促進培養目標的實現。

（二）課程建設能力不足導致“產出導向”人才培養質量不高

人才培養質量的提高取決于教師的課程建設能力，教師對課程的領悟能力與執行能力決定教學改革的質量。從當前師范專業認證的實施情況來看，“產出導向”恰恰是薄弱環節，這一問題不解決，將在很大程度上影響課程體系建構的根基及內在合理性。

注重書本知識的輸入，忽視問題意識的培養。問題意識是指在教學工作中經常意識到存在一些難以解決的實際問題，并由此產生一種困惑與焦慮的心理。對問題的關注與敏感表現為師生時時刻刻要有發現問題、留意問題的一種心理準備。傳統教學模式教師總是習慣于照本宣科，不善于啟發引導，對教學問題的創新意識與反思能力遠遠不夠，教學問題意識只停留在表面，無法深入剖析教學內在的深層問題。“教師有反思行為及較高的反思頻度，但往往淺嘗輒止”［7］；學生發現問題的能力較弱，教師與學生“對教學行為的反思沒有形成一定的規范性和習慣性”［8］，距離真正創新人才的培養目標還有很大差距。因此，必須努力提高教師的教學反思能力，關注學生問題意識的養成。

校本教材開發較少，不能很好地利用本土故事發揮育人功能。校本課程是反映學校辦學特色的重要載體，作為地方應用型本科院校，更應該強調專業特色和學生“個性化”需求的滿足。校本教材的開發利用符合教育改革的發展趨勢，可以增強學生對學校的認同感，但國家統一規定的課程往往“千人一面”，難以兼顧地方院校的辦學實際，不能給學生提供發揮特長的多樣化條件，極具特色的校本課程則可以在一定程度上彌補這個缺陷。2021 年師范認證專家評估指出，作為地方性院校，沒有彰顯學校思政專業自身特有的課程設計，一定程度上影響了主線中課程對畢業要求支撐的廣度與深度。因此，有必要建設富有地方特色的校本課程,即學校自主編制的、突出師生特點和學校特色的課程,課程內容選擇能夠體現社會主義核心價值觀、師德教育等方面內容，在課堂教學、社會實踐等環節多途徑融入師范生思想政治教育和師德養成教育。目前，僅有的校編讀本《記憶中的北方大學》《和文秀一起的日子》等思政素材還沒很好地滲透進課程教學。

教師開展研究性學習動力欠缺，學生學習的主觀能動性不足。師范專業認證標準要求教師要有一定的學術水平和科研能力，形成科研與教學良性互動的氛圍，提高育人質量。得益于馬克思主義學院科研小組的推動，大多數學生的科研積極性較高，學生對研究性學習有一定的認知，但是具體的研究性學習思維和方法等方面差強人意。由于學習動機不足，不少學生習慣于課堂上接受教師的單向灌輸，考試時機械記憶。思維方式比較單一、封閉，發散式、逆向式思維發展還不成熟。缺乏團隊協作精神，不配合組長的學習任務分工。多數學生有參加科研的激情但科研能力還停留在懵懂階段，只有研究主題沒有研究問題與研究方法，缺少系統的科研訓練與技能服務。學習目的上功利色彩較濃，參加科研只是為了考研復試贏得導師加分項，而出于真正的科研興趣、服務社會的奉獻精神表現并不突出。

實踐研修效果不理想。實踐研修是組織學生有計劃有目的地進行課題設計、撰寫調研報告，目的是培養學生的綜合學習能力、人際交往的溝通能力、調研報告的寫作能力。結合課程目標確定的研修基地是長治地區的愛國主義教育場館、脫貧攻堅主戰場、鄉村治理典型村鎮。但由于新冠疫情影響，學生活動范圍受限，基地教育與社會調查無法開展。編纂了《太行精神青年說》系列腳本，但無法到現場實錄，微視頻錄制只能在校園進行，服裝、道具等設施都不到位，拍錄效果不甚理想。

（三）達成評價標準模糊造成教學質量“持續改進”效果不佳

自2018 年開展師范類專業認證以來，如何體現課程目標達成度的科學性一直是頗具爭議的一個難點問題。課程目標達成評價異于傳統的考試或考核?？荚嚮蚩己俗罱K給出的是一個總成績，而達成評價最終給出的應該是各個課程目標的達成度。期末登分系統的所有分項“成績都要納入評價的范圍，期末總評成績的各個組成部分都屬于達成評價的一個部分，都應該對課程目標的達成有所貢獻?？匆婚T課程的達成評價方式和內容是否合理，一個重要的、基本的判斷依據就是看它能否準確地評價出課程目標的達成”。［9］

筆者所在專業的2021 年師范專業認證報告顯示，過去存在的教學過程“重課程輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進等問題”已有很大改觀，但過程性考核支撐課程目標的對應關系沒有經過充分論證，關系匹配比較隨意。將各種過程性考核成績細化成目標貢獻分有一個從理解到適應的過程，分項錄入算分過程煩瑣，無論是學生個人還是授課班級課程目標達成度測算都欠缺規范性、科學性。定期開展過程性評價并持續改進的支撐材料明顯不足，評價報告不能科學反映課程目標的達成情況，只是從算分結果得出的定量評價，沒有來自問卷調查的定性評價；評價過程中搜集的數據信度和效度有待提高；平時成績、期中測驗、期末考試在總評成績里的權重應合理分配，學生線上任務點完成情況所占分值偏小，研究性學習所占權重不足以區分學生參與學習過程的程度與質量；專業課程目標達成度評價主要是教師、學生參加，缺乏家長、教育管理者和用人單位及其他利益相關方的的深度參與。教學材料中沒有合理性審核文檔，對不同年級同一門課程的達成度問題分析報告、持續改進意見基本一致。細化評價標準、提高教師評價能力水平迫在眉睫。

三、《中國共產黨思想政治教育史》研究性學習的教學實驗與啟示

師范專業認證理念下，課程建設主要包括課程設計、實施與評價三個關鍵環節，每個環節對課程建設都有不同的要求。根據課程建設的具體情況，課程設計與實施環節分別擬定科學合理的課程大綱、構建難易適度的研究性學習內容，課程評價環節完善“以評促改”保障機制，這種研究性學習模式與師范專業認證的核心理念是高度契合的。

（一）課程設計環節增強課程大綱的科學性

《中國共產黨思想政治教育史》是思政專業的必修課。學生關注的課程大綱應該涵蓋課程簡介、教師團隊、學習目標、學習方法，參考文獻、學習資源等。課程簡介一般應讓學生明確這是一門什么性質的課程，它的先修、后續課程有哪些，它在思政專業中處于一個什么樣的地位，目前這門課程的線上線下課程建設情況如何，校級、省級教研課題立項有哪些突破，鏈接了哪些網絡課程資源，這門課程學習過程中學生可以參與哪些環節、最終能夠收獲什么等等。還可以告知學生這門課程要用到先修課程《思想政治教育學原理》與《中國共產黨歷史》的哪些概念、范疇、規律與史料，以及通過學習這門課程所獲得的哪些知識和能力可以為后續課程《比較思想政治教育》起特定的支撐作用，這樣的大綱內容就明確了相關課程間的邏輯聯系。當學生了解了這門課程的基本情況以后，就會主動地溫故知新，成為一個有目的的學習者。

學習目標的主體是學生而不是教師，課程設計應描述為“學習重難點、學習內容”而不是“教學重難點、教學內容”。學習目標應該是可描述并且可評估的，需用不同的行為動詞表述對學生能力的不同要求。美國學者布魯姆按認知水平將學習分為“記住、理解、應用、分析、評價、創造”六種。“記住”和“理解”是“低階學習”，其余四種為“高階學習”。［10］他主張教學要從低階學習轉向高階學習，培養能思考、會創造的人?！吨袊伯a黨思想政治教育史》是一門中共黨史與思想政治教育的交叉學科，學生學習任務完成時，能夠回憶中國共產黨思想政治教育的萌芽、產生及發展過程，羅列黨在不同歷史時期的思想政治教育觀點，復述中國共產黨百余年來所取得的思想政治教育的成就及經驗（知識目標）；形成關注理論前沿意識，具有歷史與現實相結合，反思性與創新性學習相融通的能力（能力目標）；樹立堅定的馬克思主義信仰，提升學生的從業自豪感和所肩負的歷史使命感，成為新時代思想政治教育理論與實踐工作者（素質目標）。

明確課程與畢業要求的關聯。專業畢業要求中的任務都必須落實到恰當的課程中，課程是承擔實現專業畢業要求任務的主渠道。為了將專業畢業要求落到實處，通常需要非常明確地描述畢業要求指標點。課程體系對畢業要求的支撐首先體現在各門課程的學習目標對相應指標點的支撐，恰當的課程學習目標是對課程支撐專業畢業要求達成的基本體現。中學教育專業認證（二級）畢業要求可概括為“一踐行三學會”，涵蓋師德規范、教育情懷等八個方面的內容。每門專業課程不易支撐過多的畢業要求指標點，一般以3 ～5個為宜，其中高支撐至少1 個但不多于3 個。《中國共產黨思想政治教育史》這門課程對畢業要求的師德規范、學科素養起高支撐作用，對綜合育人、學會反思和溝通合作起中支撐作用。

（二）課程實施環節構建研究性學習內容

20 世紀初期至中期，美國教育家杜威、布魯納先后倡導“問題學習法”“學習發現法”，推動研究性學習理論從理念到實踐不斷發展。研究性學習是區別于接受性學習的一種學習模式，是教師指導學生以科學研究的方法去主動獲得知識的學習方法。即課程教學首先要確立學習者的主體地位，教師啟發、引導學習者以特定的領域或問題為學習研究對象，在學習過程中主動獲取和應用知識解決問題，從而培育創新能力和發展研究能力的學習模式?！吨袊伯a黨思想政治教育史》通過課前建設問題庫，課中將思政情景課素材融入課堂，利用線上平臺進行理論研習，課余時間開展實踐研修等渠道構建研究性學習內容。

以問題意識為引導，構建模塊化的高階性問題鏈。問題意識是積極發現有價值的問題并通過有效方法解決問題的自覺意識。［11］問題是研究的起點，也是批判性思維發展的內在動力。一個學科的發展過程“就是‘問題’的產生和解決的過程，是‘問題’的‘否定之否定’的發展過程”。［12］具體到《中國共產黨思想政治教育史》的第一章教學就可以設計一系列的問題鏈，環環相扣，深度思考。諸如：馬克思主義為什么會傳入中國？它是何時以及如何傳入中國的？傳入初期中國人對它持何種態度？它在中國為何曾經遭遇誤讀與曲解？它為何能指導中國共產黨領導人民取得革命的勝利和建設的成就？為什么那些發達國家沒有在馬克思主義的指導下走上社會主義道路？為什么德國人馬克思創立了馬克思主義，德國卻沒有在馬克思主義的指導下完全走上并堅持走社會主義道路？為什么要在中國這樣的落后國家以馬克思主義為指導走社會主義道路？在此情境中，推行學生主體與教師主導的交互學習模式，學生成為學習的主體，教師引導學生關注學術前沿，聚焦該學科目前存在哪些爭論，培養學生在面對觀點分歧時作出理性選擇的能力。

校本教材的選題可圍繞“初心故事”“領袖故事”“太行故事”“榜樣故事”等內容進行開發，長治學院師生創作的思政情景課《太行追夢人》就是很好的素材，如在學習《中國共產黨思想政治教育史》第一章馬克思主義的傳播這一內容時，可讓學生總結山西最早共產黨員高君宇馬克思主義觀的形成及馬克思主義傳播的山西實踐。第三章可挖掘豐富的抗戰史料，如抗日軍政大學第一分校在屯留縣崗上村，北方大學在山西長治高家莊、張莊等地的辦學歷史；被譽為新中國軍事工業搖籃的黃崖洞兵工廠，烽火硝煙中的冀南銀行；彰顯偉大抗戰精神的武鄉王家峪紅星楊；展現軍民魚水情的太行奶娘；盡顯將軍家國情懷的《左權家書》。第五章可結合新中國成立初期西溝農業初級社副社長申紀蘭最早提出“男女同工同酬”被載入史冊并在全國普及的敢為人先精神，了解20 世紀50 年代的山西合作化歷史。第十二章內容的典型案例可選取時代楷模——長治學院杰出校友黃文秀同志在脫貧攻堅第一線傾情投入、奉獻自我的英雄事跡。通過這些本土化故事的融入，激發學生的家國情懷，提高學生的思想政治覺悟。《中國共產黨思想政治教育史》的教學設計與實施就是在努力打造有理論、有信仰、有故事、有情懷的思政課堂，更深刻、更生動地回答“馬克思主義為什么行”“中國共產黨為什么能”“中國特色社會主義為什么好”等重大理論和實踐問題。

線上平臺開展專題史的理論研習。在系統學習教材內容的前提下，通過啟發式教學、交互式教學、閱讀實踐、討論交流及專題論文等形式，引導學生超越書本開展探究活動。具體研究主題涵蓋中國共產黨“生命線”理論、黨內集中教育、黨對人民軍隊、黨對農民、黨對知識分子、黨對企業工人的思想政治教育。教師確定實踐基地后，學生通過社會調查、考察訪談等方法撰寫研究性報告，培養學生在開放的學習環境中收集處理信息的能力、發現問題的能力、探究問題和解決問題的能力，體現學生情感態度和價值觀的變化。在“教研兩翼”理念指導下著力實現教學問題科研化與科研成果教學化，通過科研反哺教學，解決學生困惑，提高育人質量。

課余時間開展實踐研修。社會實踐教學主要采用基地教育和社會調查兩種不同形式，將二者相結合以拓展教學空間，構建鮮活的思政課教學資源，加強對知識的理解與深化，達到立體化的教學效果。基地教育就是建立校內教育教學基地或與具有地方特色的校外德育基地建立聯系，在進行課堂教學的同時，安排一定課時組織學生到基地參觀學習接受教育，實現課堂教學和實踐育人良性互動，提升思政課的育人效果。目前，課程的教育基地資源有黃文秀先進事跡展館、八路軍太行紀念館、八路軍總部王家峪舊址、八路軍兵工廠、蟠龍鎮舊址、太行太岳烈士陵園、平順西溝展覽館等。社會調查是實踐育人的另一種重要形式，就是根據課堂教學的理論內容，走入社會“大課堂”，擬定調查的主題和目標，設計調研問卷或訪談提綱，訪問抗日戰爭時期支前模范、抗美援朝老兵、合作化運動典型等歷史見證人，活化歷史場景、感受歷史事件過程，進一步感悟黨的思想政治教育史料，加深對歷史經驗的認知和理解，傳承和發揚黨的思想政治教育優良傳統。

（三）課程評價環節完善“以評促改”保障機制

考試對學生的學習和教師的教學均具有重要的導向作用，但一門課程建設的質量高低必須對整個教學過程進行綜合評價，統籌考核課程教學育人的各個環節，加強課程的高階性和挑戰度，激發教師“教”和學生“學”的雙重動力。

課程考核需要可評、可測，采用定性與定量相結合的評價方法，確?？己藘热?、考核方式覆蓋畢業要求指標點，提高教師教學和學生學習的效果。新的考核評價體系改變了一考定優劣的評價方式，加大過程考核成績在課程總成績中的比重，尤其是研究性學習在總成績中的權重，重視對學生學習過程的評價與激勵，健全能力與知識并重的多元化學業成績評價體系。《中國共產黨思想政治教育史》的學生總評成績中平時成績占比30% 、期中成績占比10%、期末考試成績占比60%。平時成績考核通過課堂表現（30%）、課后作業（30%）和隨堂小測或開放式作業（40%）考核，隨堂小測或開放式作業包括學習通綜合成績（30%）、微視頻錄制（30%）和專題史研究（40%），學習通綜合成績依據課程音視頻（10%）、章節測驗（10%）、章節學習次數（10%）、討論（10%）、作業（40%）和考試（20%）任務點的完成率。線上成績占比一般為30%—50%。細化過程性考核的分項指標，教師完整記錄學生的學習軌跡，綜合學生平時作業、實踐活動、期末考試等多種學業表現，寫出客觀的課程評價報告。在課程教學評價和修訂過程中，主動邀請利益相關方深度參與并提出合理意見，不斷開展課程反思，找到課程實施中的問題癥結所在，對癥施策促進課程目標的有效達成，從而形成教學持續改進的內生動力，提高學生和用人單位的滿意度。

評價的主要目的在于改進與發展，師生都必須不斷反思“教”與“學”的問題。在課程設計環節，要論證“課程目標的合理性、教學及考核內容與課程目標的兼容性、教學方式方法手段的適應性、成績評定方法的科學性、學生的個體差異性”［13］、數據收集方法的可靠性等方面，提出整改措施。在網絡課程實施環節，根據學習通問卷、選人、搶答與主題討論等統計功能，及時判斷學生參與學習的態度、反饋在線學校效果或發出學業預警。在課程評價環節，對學生的評價方式采用學生自評互評、組內組間互評、教師評價等互動教學環節設計；對于教師的評價圍繞教案結構是否完整、教學進度是否合理、授課內容是否具有高階性、教學方法與步驟是否得當、考核措施是否真實可測等，聚焦師范生核心能力素質要求是否達成；學生對教師課堂教學進行評價，學校對教師教學水平進行評價、對教學質量開展全過程跟蹤與評價，并將評價結果反饋給任課教師，督促其分析不足之處及影響因素，不斷改進教學。最后，教研室對照課程目標、畢業要求，學生評教、學校評價予以常態化評價反饋并提出改進建議，常評常改，形成課程體系的合理性評價和課程目標的達成度評價。創建開展評價的課程清單、考核資料與合理性審核文檔，建立課程目標達成度形成性評價檔案，形成信息收集、整理與分析、評價、反饋與改進的課程評價閉路循環制度，建立持續改進質量保障機制，提升師范類專業人才培養能力和質量。

結語

《中國共產黨思想政治教育史》課程建設體現了師范專業認證的核心理念?！皢栴}鏈教學”“參與式教學”“專題式教學”“情景式教學”等研究性學習模式深入課堂的實驗，不僅培養了學生的理論創新能力和批判反思精神，而且對加強思想政治教育學科建設、提高師范專業人才培養質量都具有一定的啟發價值。同時需要指出的是：研究性學習在課程考核中的比重，高階性教學資源的挖掘與整合，學生對研究性學習表現出的認知偏差，教師對研究性學習課堂的統攝能力，這些問題都是教學改革中亟待解決和持續關注的研究重點。