錨定目標 創設情境 評價賦能

莫晶

【摘要】非紙筆測試是小學語文第一學段主流的評價方式，但在實施過程中，存在以下問題：重測評形式，輕測評目標；測評內容缺乏整體架構，測評情境脫離學生實際；測評功能體現得不夠全面，等等。本文試圖從“錨定目標，導向日常教學”“創設情境，任務驅動學習”“評價賦能，支持學生學習”三個方面來破解存在的問題，提供實踐策略，促進“教—學—評”一體化的實現。

【關鍵詞】小學語文；第一學段；非紙筆測試

《義務教育課程方案（2022 年版）》在“課程實施”中指出：“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價。”［1］非紙筆測試作為一種表現性評價，注重考查學生將已學的知識和技能應用到復雜、真實情境中的能力，是對學生思維能力和深度學習能力的綜合評價。當前，非紙筆測試已成為當下小學語文第一學段常用的評價方式。但從目前各學校非紙筆測試的實施來看，存在以下問題：重測評形式，輕測評目標；測評內容缺乏整體架構，測評情境脫離學生實際；測評功能體現得不夠全面，等等。基于此，筆者結合具體實例，從第一學段非紙筆測試目標的界定、情境的創設和評價的有效運用三個方面來闡述自己的實踐和思考。

一、錨定目標，導向日常教學

非紙筆測試中清晰界定的目標圖景和明確的評價標準，能讓學生明白“自己要到哪里”“現在在哪里”“怎樣才能到達目標”。學生在持續解決真實問題的過程中，逐漸成為成熟的自我評價者，真正成為學習的主人。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）也明確提出，非紙筆測試要整體設計測評內容，科學制定評價標準，合理規劃實施時間，并對學生個體作出及時反饋和有效指導。［2］由此可見，非紙筆測試并不是簡單的回憶知識，而是全面評估學生解決問題的能力。這種能力的評估，一方面，需要教師立足日常教學，結合義教新課標要求和學科特點，精準定位測評目標，整體設計測評內容；另一方面，需要教師利用測評結果指導日常教學。

1. 依據義教新課標要求，建構測評框架

評價所要評的就是學生達到學習目標的程度。評價目標必須與學習目標匹配。［3］義教新課標在“學業質量”部分指出，“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫”。也就是說，在非紙筆測評前，首先要結合義教新課標描述的學段學業質量標準和課程內容，分別確定第一學段兩個年級不同的學業質量標準。筆者根據核心素養發展水平和學業質量標準的描述，結合課程內容，梳理出適合第一學段非紙筆測試的表現性指標，形成學生語文學科非紙筆測試框架。下面以一年級為例，具體刻畫學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這四個方面的實際發展水平，形成非紙筆測試框架（見表1）。

2. 統整教材資源，細化學段目標

有了比較清晰的測評框架，就為測評內容的確定奠定了基礎。教師圍繞課程目標，按照識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，統整教材資源，細化學段目標。以“表達與交流”為例，一、二年級四冊教材緊扣“陳述與敘述、描繪與表現、應對與調整”三個維度，共編排了16 次口語交際、77 次仿照例子說（寫）短語或句子的練習和7 次寫話練習。16 次口語交際編排的功能性話題，幫助學生解決人際交往中的問題，培養學生的應對能力和交往能力；77 次說話練習編排的內容，體現了從仿說到復述和講述自己感興趣的見聞的表達進階；7 次寫話練習貼近學生的生活經驗，能有效激發學生的興趣點，幫助學生逐步形成規范表達的習慣和能力。這樣，在整合教材資源的基礎上，就能精準確定第一學段“表達與交流”的測評目標。

3. 尊重學情基礎，研制表現標準

第一學段非紙筆測試的一個主要優勢在于，學生可以通過行為表現來證明自己的學習過程和成果，可以檢測傳統紙筆測試檢測不了的思維過程。考慮到非紙筆測試的特殊性和第一學段學生的學情，在細化學段目標的基礎上，可以選擇那些具有情境性、體現實操性的目標。例如，某校針對一年級上冊檢測識字能力的“認識常用字300 個，會寫其中的100 個生字；學習獨立識字”兩項目標，結合教材內容，制定了“在規定時間內，認識日常生活場景中的常用詞語25 個為合格”的表現標準。但經過測試，發現在規定時間內能認讀出25 個詞語的學生并不多。因此，教師依據測試情況，重新作了調整。可見，在研制標準的過程中，教師只有充分考慮本校的學情，才能確保標準的可行性和有效性，為科學、客觀地衡量學生學習結果提供有效的依據。

二、創設情境，任務驅動學習

傳統紙筆測試反映不了學生在真實情境中運用已有知識做事的能力以及完成任務的過程表現。而表現性評價關注的就是學生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以及學生的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力以及學習成果與過程的測驗。［4］義教新課標課程實施部分“教學建議”第三條是：創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。由此可見，作為表現性評價的非紙筆測試強調的是真實情境下的活動，以真實而有意義的任務驅動學生進行學習。

1. 結構化的任務情境指向關鍵能力培養

在調研中發現，當前非紙筆測試任務情境創設出現盲目追求新意，忽視對學情基礎的把握，缺乏對核心知識和關鍵能力的整體建構等問題，使得任務情境與考查內容的契合度不高。結構化的任務情境指向學科關鍵能力的培養，強調學科間的大融合，強調學科間不同目標和不同內容的深度整合，體現測評內容的結構化和系統性，致力于提升學生的核心素養。如某校二年級上冊期末非紙筆測試設計了以“跟著吉祥娃游樂園”為主題情境的測評項目。該項目整合了語文學科識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動的目標，以學校卡通形象吉祥娃為學習小伙伴，在學校體育館布置了樂園中的不同站點，設計了以下四個任務情境：

（1）導覽圖上明路線。根據導覽圖上的提示，讀出樂園站點的名稱；小組商量游樂園的路線。

（2）湖心亭里賞畫面。根據湖心亭走廊上的畫面，選擇對應的詩句；發現畫上的景物和字的偏旁的聯系。

（3）童心劇場有故事。對不同的故事按主題進行分類；看圖片說故事。

（4）美食餐廳見文化。結合菜單認菜名；根據自己的理解給菜名分類；推薦一道傳統節日里的美食，說說理由；勸說浪費糧食的小伙伴。

以上四個任務情境緊緊圍繞“游樂園”的主題情境設計，結構化的測評內容使任務情境整體性更強。同時，每一項任務的情境設計貼近學生的生活實際，容易激發學生參與測評的興趣，喚醒學生的情感體驗和認知經驗，引導其在逐個完成任務的過程中靈活運用知識，培養關鍵能力。

2. 有意義的問題情境還原學生的學習過程

為了能夠正確評價學生的學習和專長水平，評價任務和問題要能還原學生在現實情境中解決問題的條件和過程。［5］因此，基于任務情境，教師在設計問題情境時，要面向全體學生，選擇與學生生活經驗相符且能將核心知識轉化為技能的問題情境，從而把學生帶入一個熟悉而又陌生的學習環境，引導學生饒有趣味地投入學習。如二年級上冊非紙筆測試中，教師設計了“跟著地圖去旅行”的主題活動，旨在通過小組合作測評朗讀、表達、探究的目標達到度。實施過程中，教師設計了以下問題情境：

（1）形成合作規則：小伙伴們怎樣才能順利開展小組“跟團游”？

（2）明確游覽地點：我們小組要去旅游的地方在哪兒？把景點詞卡貼到對應的地圖位置上。

（3）知曉景點特色：那里有什么風景名勝？這些景點是什么樣的？選擇一處景點，小組內根據提示進行介紹。

（4）應對游客提問：怎樣做好小導游？回答游客提問。

以上四個問題情境逐步推進，還原了學習過程，有利于提升學生的綜合素養。

3. 真實性的學習任務滿足學生生活需求

真實性的學習任務，強調任務的“真實性”，最好是學生真實的生活中或是未來學習、生活中可能遇到的任務。在設計真實性的學習任務的過程中，教師可以結合學校特色，如某校整合學校“七彩銀杏”評價體系，設計了“爭七彩銀杏卡，做金色好少年”的非紙筆測試任務。一種顏色代表一項學習任務，每一項學習任務都與日常生活相關聯。這些學習任務對于學生而言既熟悉又陌生，滿足了不同層次學生的學習需求。再如，某校利用學校場館優勢，把二年級非紙筆測試放到學校科技博物館內，設置了“小小講解員”“遇見·一粒種子”“遇見·科學家故事”“遇見未來”四個板塊，學習任務緊緊圍繞二年級測評目標，有效整合其他學科內容，讓識字、閱讀、表達、探究的學習任務置于真實的學習情境中，不僅考查了學生的基礎知識和基本技能，同時科學地評價了學生綜合運用的能力，助力學生關鍵能力的培養。

三、評價賦能，支持學生學習

為了客觀、公正地判斷學生完成表現性任務的能力，設計者需要參照義教新課標的要求，設置各項任務的評分規則。評分規則的擬定與紙筆測試的選擇題、判斷題不同，很多時候它沒有統一的標準答案，而只有答案的標準。在制定答案標準的過程中，設計者首先要為每一項表現性任務選擇合適的評價工具；其次，要充分考慮評價標準與義教新課標的關系，與教和學的關系，把評價嵌入學生解決問題的每一個環節，并使之支持學生的學習走向深入。

1. 選擇合適的評價工具，診斷學習進展

評分記錄工具事先詳細地描述出學生所要達到的學習目標的標準，用來評價學生的復雜表現或作品。［6］評價工具的確定需要根據不同的測評目標，不同類型的表現性任務要有與之相匹配的評分記錄工具，以此更科學地評價學生的學習結果。如在二年級下冊非紙筆測試“讀出名堂”環節，教師為檢測學生對本冊多音字、形近字和易錯字的掌握情況，圍繞“識字、朗讀、表達與交流”設計了三項表現性任務：一是學生根據教師朗讀生字的序號給規定的生字排隊；二是自主給排好隊的生字分類；三是說說分類的理由。針對這一復雜的表現性任務，可以設計相應的評價工具（見表2）。這份評價工具只適用于“讀出名堂”這一項表現性任務，評價標準的制定也是為本次測評服務的。評分的過程既便捷、快速，又能幫助教師全面了解班級學生在識字、朗讀、表達與交流方面的整體水平，為教師下一步改進教學提供依據。

2. 制定完整的評分細則，促進分層發展

評分規則是實施非紙筆測試的一種關鍵性的評分工具，同時也能讓學生明確當前各項能力所處的水平和進一步提升所要達到的目標。一份完整的評分規則由四個部分組成：表現維度、表現等級、描述符和表現樣例。［7］如何基于測評目標和任務，制定完整的評分規則？下面以二年級下冊“表達與交流”表現性任務評分規則為例，具體介紹評分規則的制定過程（見表3）。首先，根據義教新課標的要求和教材內容，梳理出傾聽、交流、應對三個表現維度，并描述這三個維度表現出來的重要特征；其次，按照要求確定等級，把完全達到義教新課標要求的確定為A水平，基本達到義教新課標要求的定為B水平，未達到義教新課標要求的確定為C水平；最后，在測試的過程中，尋找表現樣例，幫助教師精準定位學生的能力水平。

3. 記錄詳盡的測評結果，反饋改進學習

與傳統的紙筆測試不同，非紙筆測試評價需要記錄學生在真實情境中運用已有知識做事的能力或完成任務的表現。這些過程性的記錄是對學生作出及時反饋和有效指導的前提，也為改進教師的“教”和學生的“學”提供證據。因此，在非紙筆測試過程中，教師要細致觀察并詳細記錄學生完成任務時的表現信息，并通過對測評結果的分析，了解學生在識字、朗讀、表達與交流等方面的具體情況，診斷學生存在的共性和個性問題，有針對性地展開指導，改進教學。比如，利用視頻、音頻等，記錄學生在完成任務時的表現，以便做好個案分析；記錄學生個體完成學習任務的時間，掌握個體學習的差距，精準把握學情；通過學生自己、學生團隊、多位教師記錄的個體完成任務的表現，全方位地了解個體參與測評的情況，為有效指導、改進教學奠定基礎。同時，有了對學生參與活動的詳細記錄，學生能更清楚自己目前所處的位置，為下一步學習作出合理的規劃，真正實現學習的改進。

綜上所述，第一學段非紙筆測試是落實“雙減”政策，保護學生學習興趣和積極性的重要舉措，體現了素養立意下評價方式的有效運用。義教新課標和教材內容的有機整合，為界定評價目標、制定評價標準提供了有力支撐。教師需要根據學情，創設有利于驅動學生學習的情境，創造性地設計促進學生學習的評價工具，及時、有效地將測評結果運用于教學過程中，不斷提升學生的核心素養，真正落實“教—學—評”一體化。

參考文獻

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［5］楊向東. 淺析評價人員關于“學生才能的理念”對教育評價實踐的影響［J］. 全球教育展望，2008（12）.

［6］［7］周文葉. 中小學表現性評價的理論與技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：111，116.