小學數學教學中“讓學”策略的實踐研究

摘 要：在科學育人觀的指導下，教師應自覺為數學課堂引入新方法與新理念，努力提升數學教學的設計性以及主體性，有效激發小學生的認知能動與探究靈感，夯實數學課堂的主體基礎與能力保障。文章指出，為了凸顯小學生的主體地位與提升課堂教學效率，教師應積極研究“讓學”策略的實踐解讀、理論支持以及活動特點，深度考量數學教學與“讓學”策略的兼容性以及數學教學應用“讓學”策略的實踐價值，科學總結“讓學”策略應用于數學教學的有效方法。“讓學”策略能夠凸顯小學生主體地位，為小學生提供探究空間以及交互機會，突出生命能動。

關鍵詞：小學數學；課堂教學；“讓學”策略；實踐探究

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）08-0031-03

引? 言

數學課堂是小學生感悟數學知識、展示生命能動、實現課程發展的主體實踐空間，也是小學生相互輔助、齊心協力、共同進步的結伴成長平臺，能夠充分展示小學生的認知活力、探究靈感與主體能動。可見，教師應為小學生創設開放自由、群體參與、互助交流的快樂探究環境，推動小學生成為數學課堂上的行為主體，盡情展示生命靈光。因此，教師可以將“讓學”策略引入數學課堂，促使“教”為“學”讓路，凸顯“學”的課堂主體地位，重新定位教學關系，科學推動數學課堂走向方法創新和活動優化[1]。

一、“讓學”策略的實踐解讀

“讓學”策略是指教師在數學課堂上以學定教、以教促學、教學相長，著力凸顯小學生的認知主體地位，推動小學生獨立自主地完成教師預設的探究任務，并確定教師的指導角色與輔助地位。“讓學”策略要求教師立足小學生的主體能力、個性喜好以及思維方式去界定教學內容，設定課堂活動，催發主體能動，

實現高效教學，指引教師成為小學生主體活力的開發者與利用者[2]。因此，“讓學”策略凝結著生本理念與創新理念，推動數學教學積極踐行新課程改革思想。

二、“讓學”策略的理論支持

第一，新課程改革思想是“讓學”策略的理論基礎。新課程改革要求教師舍棄傳統的說教活動，大力激發小學生的認知活力與探究靈感，推動小學生成為數學課堂上的認知主體，釋放小學生的主體能動。因此，新課程改革思想為“讓學”策略提供了強大的理論支持，能夠成為“讓學”策略堅實的理論基礎。

第二，生本理念是“讓學”策略的理論基礎。生本理念要求教師尊重與遵循小學生的認知興趣、探究能力以及思維方式，投其所好地設計課堂探究活動，科學激發小學生的認知潛能與探究能動，為數學教學提供良好的主體支持。可見，生本理念與“讓學”策略息息相關，能夠凸顯小學生的主體地位與能動價值。

第三，創新理念是“讓學”策略的理論基礎。在傳統教學中，教師研究如何將教材內容講解給小學生，教學重點是如何講知識，而創新理念要求教師站在小學生的角度去研究如何學習教材內容，教學重點是如何學知識。所以，“讓學”策略屬于一種創新理念，

倡導以學定教[3]。

三、“讓學”策略的活動特點

第一，“讓學”策略具有突出的生本性與創新性，強調小學生的認知主體地位，促使教師以學定教地設計與實施教學活動，根據小學生的主體能力與發展需求開展探究內容與認知活動，滿足小學生的喜好，激發其主體潛能與探究能動。因此，“讓學”策略徹底改變了傳統教學局面，具有突出的創新性。

第二，“讓學”策略擁有良好的主體性與實踐性，能夠促進小學生的獨立探究與互助交流，大力推動“學”成為數學課堂上的主題曲，盡情展示小學生的主體能動與生命律動，促成小學生的抱團取暖與結伴成長。可見，“讓學”策略徹底改變了小學生的課堂角色，推動小學生成為認知主體。

第三，“讓學”策略具有較強的設計性與實效性，以教師智慧為能動保障投其所好地設計出小學生樂于參與、積極表現、快樂互助的課堂活動，充分展示小學生的理解能力、交流能力以及整合能力，整合出小學生的群體合力最大值。所以，“讓學”策略隱含著教師的教學設計與能動智慧，能夠提升課堂教學效率。

四、數學教學與“讓學”策略的兼容性

數學知識具有較強的規律性、深奧性以及抽象性，僅僅依靠教師的簡單說教，小學生難以有效掌握，課堂效率低。教師只有讓小學生活躍起來、大腦興奮起來，小學生才能夠在課堂活動中借助生命能動掌握數學規律，主動進行高質量的邏輯思維活動，立足數學知識，積極培養課程核心素養[4]。這樣，教材內容就會成為小學生思想意識中的“活知識”，成為小學生深度探究、邏輯推理、觸類旁通的重要依據，進而推動小學生進入良性發展軌道。

因此，數學教學與“讓學”策略具有非常高的兼容性，以激發生命潛能、悅納課程內容為核心目的，立足小學生的主體能力以及發展需求去設計探究內容與認知活動，突出“以學定教”的核心理念。教師在數學教學中轉變為課堂活動的幕后導演，投其所好地為小學生設計出豐富多彩的實踐活動、探究活動，以此滿足小學生的認知需求、表現需求與榮譽訴求。可見，“讓學”策略能夠成為教師規劃與開展數學教學的行動指南，使教師自覺踐行生本理念與創新思想。

五、數學教學應用“讓學”策略的價值

數學教學應用“讓學”策略，能夠為小學生架構一個量身定做、主體實踐、友好交流、互助成長的開放性探究環境，充分展示小學生的認知活力與探究能動，凸顯小學生的認知主體地位。小學生活潑好動，樂于表現，渴望關注，擁有良好的積極心理、表現需求與榮譽訴求，能夠為數學課堂提供強大的能動支持與智力保障。因此，數學教學應用“讓學”策略能夠借助小學生的積極性與創造性，科學落實課程核心素養，打造一個充滿笑聲與掌聲的生命空間。

數學教學應用“讓學”策略能夠為教師規劃與開展數學教學提供高價值與高收益的好方法與好建議，以此增強數學教學的設計效果和有效性，借助持續不斷的生命活力推動數學教學實現提質增效。這樣，教師就會在踐行生本理念中優化數學教學，大幅度提升課堂活動的趣味性、吸引力與適宜性，將數學課堂打造成科學高效的主體成長空間。所以，數學教學應用“讓學”策略能夠推動數學課堂內部挖潛、活動提質、拓展增效，完成新課程改革任務[5]。

六、“讓學”策略應用于數學教學的方法

“讓學”策略能夠優化教師的設計理念、定制策略以及服務意識，為小學生量身定做主體課堂，盡情展示小學生的認知活力與探究能動，構建生命課堂。

（一）立足游戲教學踐行“讓學”策略

“讓學”策略倡導小學生主體參與、切身感悟、能動探究與循序漸進，借助小學生固有的主觀能動性慢慢進行信息處理與知識提取，以此凸顯以學定教。因此，教師可以實施游戲教學，在寓教于樂中實現小學生的快樂參與、積極思考與主動交流，有效激發小學生的快樂心情、興奮狀態與主體能動。游戲活動是小學生的摯愛，游戲教學也會成為小學生樂于參與的教學活動[6]。

在人教版一年級（上冊）第八章“20以內的進位加法”的游戲教學活動中，教師可以為小學生提供關于“20以內的進位加法”的數量充足的計算式子題，然后將小學生按照空間位置分成六個活動區域，并安排六個小組長進行活動監督。為了提升游戲活動的趣味性，教師可以與學生約定，任何人出現3個計算錯誤后，就要為其他同學表演一個節目，或唱歌，或跳舞，或講故事。這樣，小學生就會在相互監督、相互評價中積極思考，自覺地、高質量地完成探究任務，開心快樂地進行計算活動與才藝欣賞活動。游戲活動的娛樂價值與催發功能能夠科學提升小學生的認知狀態與能力水平，幫助小學生擁有較強的認知活力與能動靈感，立足“讓學”策略提升活動效率。

（二）立足支架教學踐行“讓學”策略

數學知識較為深奧，需要教師進行知識簡述，快速解決認知難點，并以此為教學支架開啟小學生的知識探究起點，助力小學生高效地進行獨立認知與方法交流。支架教學凝聚著教師智慧，也能夠激發小學生的積極表現欲，有效培養小學生的探究積極性，引導小學生成為課堂認知主體。所以，支架教學能夠為小學生提供簡易的主體探究任務，展示“讓學”策略的實效價值。

在人教版一年級（下冊）第二章“20以內的退位減法”的支架教學活動中，教師首先為小學生展示了“20以內的退位減法”的基本方法——“借一來十，變減為加”。小學生就會在主體實踐中慢慢感悟“借一來十，變減為加”，尤其是“變減為加”的實際應用方法。例如，在計算15-8時，只能先“借一來十”，先算10-8=2，然后再算2+5=7。這樣，小學生就會在主體實踐中將“借一來十，變減為加”豐富為“借一來十，用十去減，差加個位”，從而完成對教師知識簡述的實踐驗證活動以及思維方法的整合。因此，支架教學能夠為數學課堂提供教師的智慧支持與小學生的能動保障，在小學生的能動交互中踐行“讓學”策略。

（三）立足分組教學踐行“讓學”策略

小學生已經具有一定的探究能力、表達能力和整合能力，因此能夠立足集體合力提取出高品質的認知成果，在成果共享中促進自身成長。所以，教師可以實施分組教學，利用多區域的共同探究為小學生提供高頻率的信息交互機會與表現空間，幫助小學生獲得強烈的快樂感與榮譽感。這樣，分組教學就會成為小學生各顯其能、張揚個性的快樂空間，優質落實“讓學”策略。

在人教版四年級（下冊）第一章“四則運算”的分組教學活動中，小學生能夠在教師提供的“四則運算”計算題中進行分組活動，共同感悟“先乘除，后加減，先分區，后計算”的基本法則。在活動中，小學生秉持“小先生制”的原則，計算能力較好的小學生會擔當“小先生”去輔導本組內的普通小學生，普通小學生掌握計算技巧后也會進階成為“小先生”，去輔導其他小學生，以此形成良性循環，推動小學生之間的積極表現、友好互助與共同進步。因此，分組教學具有良好的表現性、催發性以及能動性，能夠激發小學生的表現積極性與互助自覺性，借助“讓學”策略優化數學課堂的快樂氛圍、互助過程與實踐效果。

（四）立足翻轉教學踐行“讓學”策略

隨著小學生良好認知習慣與課程素養的形成，教師還要實施翻轉教學，指引小學生在課下自學活動中獨立思考、自主推敲，通過深思熟慮積累主觀處理成果。這樣，小學生就會為課堂交流做好信息儲備與方法積累，能夠在課堂交流中展示自我認知才能，同時也會悅納他人的認知方法與思維靈感，以此優化個人的思維習慣。因此，翻轉教學能推動小學生成為課堂主人，應用“讓學”策略。

在人教版五年級（上冊）第一章“小數乘法”的翻轉教學活動中，小學生能夠在教學課件這位“電子教師”的科學指導下進行獨立思考與自主拓展。小學生能夠在充足的課下時間中深思熟慮，發現“小數乘法”與 “整數乘法”只差一個“小數點”的問題，因此，只要解決掉“小數點問題”，探究任務就能順利完成。這樣，小學生就會立足教學課件中的示例講解，將計算方法確定為“先進行整數計算，再確定小數點位置”，并在一個個計算演練中去驗證與完善。所以，小學生會在課堂交流中展示個人的自學成果，并悅納他人的奇思妙想，積累更多的思維靈感，促進探究能力以及拓展能力的發展，凸顯“讓學”策略。

結? 語

數學知識的規律性、抽象性以及復雜性對小學生的認知能力與探究狀態具有較高的要求，因此需要教師立足小學生的主體喜好與能力水平去量身定做課堂活動，實現小學生的主體實踐、互助交流與共同進步。所以，教師應自覺以學定教并立足游戲教學、支架教學、分組教學、翻轉教學踐行“讓學”策略，弱化教師的主導地位，突出小學生的主體角色，促使教師為小學生的獨立思考與互助交流提供高品質的教學服務。這樣，“讓學”策略就會促進數學教學的主體化、能動化以及交互化，以教師智慧引發小學生的群體合力，構建高品質的生命課堂。

[參考文獻]

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作者簡介：羅福生（1979.4-），男，甘肅天祝人，任教于甘肅省武威市天祝縣安遠鎮教育輔導站，高級教師，本科學歷。