指向高階思維培養的初中歷史與社會教學策略探析

魯春琴　陳蘭

摘 要：在核心素養背景下，培養學生以分析、綜合、評價為主的高階思維，符合以學生的學為中心、以學生的發展為中心的課程改革理念。“教是為了不教”，高階思維課堂使學生不再呆板，教師也不再覺得沉重。文章以《氣象萬千》一課教學為例，深入探究問題驅動、進階引導、巧借材料、合作探究、評價質疑等培養學生高階思維的教學策略。

關鍵詞：初中；歷史與社會；核心素養；高階思維；氣象萬千

作者簡介：魯春琴（1976—），女，浙江省杭州市余杭區閑林中學。

陳? 蘭（1974—），女，浙江省杭州市余杭區閑林中學。

《歷史與社會》是由歷史、人文地理以及相關人文社會科學內容整合而成的一門綜合性課程，其核心素養是由歷史核心素養、地理核心素養以及相關人文社會科學核心素養等整合、凝練而成的［1-2］。知識的認知過程可以分為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價6個方面，其中，分析、綜合、評價被稱為高階思維。高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要由問題求解、決策，批判、創造等思維能力構成。本文以《氣象萬千》一課為例，圍繞高階思維能力培養對教學策略加以探析，旨在交流與共勉。

一、立足目標明確，以問題為抓手提高分析能力

分析能力作為高階思維能力的核心內容，在教學實踐中對其加以重點培養，意義深遠。研究表明，若學習者帶著明確的學習目標，其學習效果會更高效［3］。那么，學習目標的設計就顯得格外重要了。例如，“描述世界氣候類型的總體特征及其分布，列舉氣候對人類生活有重要影響的實例；利用地圖，認識地球上不同氣候的千差萬別”，這樣的目標設置，只是一種形式的表現，對于學生思維的喚醒與啟迪效果并不理想。

在《氣象萬千》一課的教學設計上，筆者以問題為抓手，引導學生明確目標。課上，筆者提出問題：“我們為什么要學習這一課？”（教學實踐中，當筆者提出此問題后，授課班級的學生課堂參與熱情得到有效激發。）在上述問題提出后，筆者趁勢繼續提問：“‘氣象萬千指什么？關鍵詞是‘氣象還是‘萬千？什么是‘氣象？是‘氣候還是‘天氣？”通過上述問題的設置與提出，授課班級中的大部分學生能被調動起來。而那些在日常教學中，思維能力表現得不那么突出的學生，也不愿意錯失參與回答問題的機會，紛紛積極回答問題。筆者認為，在教學實踐中出現上述積極現象的根本原因，在于筆者所設計與提出的問題相對淺顯，學生在參與問題回答時的壓力相對較小。就此，筆者認識到了作為一名教師，要重視課堂問題的設計，優秀的問題設置能讓更多的學生參與，從而調動學生課堂參與的積極性。反之，問題的答案范圍若是太寬泛或者問題的指向性不夠明確，就會讓學生陷入沉默的思考中，最終不利于學生思維能力的培養，更不要說高階思維的培養了。

筆者根據學生的反饋，在課堂上繼續提出問題：“天氣與氣候，我們研究哪一個？為什么？”發現學生會給出不同的答案。其實，不同答案的出現，恰恰是學生思維的一種有效碰撞，而這種碰撞則會讓課堂學習產生不同的火花，讓課堂能夠更持久地保持“溫度”。據此，筆者在教學實踐中，循著學生的思路，由他們來分析和判斷。因為筆者認為只有這樣的課堂，學生才能真正成為主導者。在高效的課堂教學中，教師應該扮演學習引導者，通過不斷地提出問題，將學生引導到解決問題的“光明大道”上來。

在《氣象萬千》一課的教學實踐中，每當前一個問題被學生破解后，筆者緊接著再提出第二個問題，這樣做的目的就是實現以問激疑、以疑促思。在問題設計上也要秉持層層遞進的原則，如“今天，我們從哪幾個要素研究氣候？”“為什么是從這幾個角度？”“怎么研究？”等一系列問題。通過上述問題的設計與提出，學生開始頭腦風暴，其分析能力也會得到培養。由于班級中存在一些學習能力相對較弱的學生，在教學過程中教師提出問題后可能會出現冷場現象。但是，筆者認為授課教師無須著急，而是讓課堂“安靜”下來，因為靜能生慧。在教學實踐中，教師一定要以學生思維火花的產生為契機，繼續引導學生到下一個教學探究活動中去。當學生稍微有了一點想法后，教師就可以順勢加以引導。筆者的做法是再提出問題：“我們生活中受氣候影響大嗎？什么方面受影響？影響什么？怎么影響？”

二、立足材料提供，以思路為依據提高綜合能力

學生在《歷史與社會》的學習過程中，經常會遇到要求對材料加以分析的問題。作為授課教師，需要借助原有的知識，搭建有利的平臺，從而幫助學生的思維上升到更高的階梯。在教學引導過程中，教師要告訴學生，問題的解決方法在材料之中，需要自行去尋找。一般而言，在目標問題的驅使下，在教師資料提供到位的情況下，學生能很快地尋找到問題解決的方案。針對《氣象萬千》教學的重點（氣候的兩大因素），只要學生去閱讀教材，很快就能得到“氣溫”“降水”這兩個要素，也很快就能進入教學的難點——氣溫降水量柱狀圖。在教學過程中，隨著“如何解讀？”“氣溫的特點如何描述？”“降水的特點如何描述？”等問題的逐一破解，學生的分析能力也得到不斷提高。那么，在教學實踐中，教師如何借助材料來培養學生的綜合能力呢？以《氣象萬千》為例，筆者選擇了視頻材料“地中海之濱”。在教學實踐過程中，學生在觀看視頻材料的同時，筆者要求學生帶著問題去觀看視頻，如“為什么西歐和北歐的人們喜歡來這里？”在師生共同討論問題的過程中，筆者詢問那些回答得比較正確的學生：“你是怎么做的？”根據學生的回答，筆者總結了“七步答題思路”組織教學。

第一步：圈劃關鍵詞。關鍵詞的提煉，直接影響視頻材料的理解和定位。為此，筆者引導學生根據材料分別圈出“地中海”“西歐”“北歐”“日光浴”等關鍵詞。第二步：大意概括。組織學生整合材料中的文字，師生討論得出“西歐人夏季特別喜歡去地中海日光浴”的普遍現象。第三步：設問。引導學生搞清楚設問的問題，即“分析西歐人夏季特別喜歡去地中海日光浴的原因”。第四步：建立聯系。引導學生形成“西歐、北歐的氣候類型與地中海的氣候特點”答題要點。第五步：語言表達。要求學生在表達上用語要科學規范，不能用口頭語，引導學生用規范語言描述不同氣候特點。第六步：小組交流。組織學生開展小組討論，引導學生在小組交流的基礎上，推薦代表參與組間交流。第七步：個人整理。組織與引導學生進行個人整理，同時為學生留出一定時間，培養其高階思維能力。

三、立足方法傳授，以質疑為載體提高評價能力

實踐證明，有效評價具有激勵和發展的功能。通過評價，學習者能夠了解自己取得的成績，同時也能發現自己發展中的不足，對行為進行適當的干預。傳統的評價更多的是教師自上而下的評價，教師對學生的評價多，學生互評、自評少，沒有起到良好的激勵和發展功能。隨著核心素養的提出與落地，評價方式也越來越多元化，可以是對材料的評價，也可以是對學生回答的評價，還可以是對學生作業錯題的評價，更可以是對學生思維導圖的評價，等等［4］。因此，教師一定要更多地關注學生的核心素養尤其是高階思維是否有提升。我們應該努力尋找多種途徑，給學生更多思考和展示的機會，在活動中提升學生的核心素養，讓學生在學習知識的同時，能獲得更大的提升。在《氣象萬千》一課的教學中，筆者做法如下。

第一種：對教學內容評價質疑。《氣象萬千》的教學重點是學習“氣候類型”“氣候特點”“氣候分布”。在教學中，筆者引導學生：“課題中的‘氣象是否寫錯了，我們是否可以改成‘氣候？為什么不可以？”上述內容旨在啟發學生在評價質疑的過程中，內化“氣候”的概念。同時，筆者還出示“溫帶季風氣候”“亞熱帶季風氣候”“熱帶季風氣候”三種類型的特點：“夏季高溫多雨，冬季寒冷干燥”“夏季高溫多雨，冬季溫和少雨”“全年高溫，夏季多雨”，組織學生進行比較評價：“三種描述有區別嗎？區別在哪里？可以改成一樣的描述嗎？為什么？”

第二種：對同伴觀點評價質疑。這里的同伴可以是同學也可以是教師。在合作學習小組內交流時，同伴會有思維交流上的碰撞，筆者要求在組內推選觀點表達者，并說出推選理由（這就要求學生學會評價）。在教學中，組間交流表達時，要求學生仔細傾聽，就對方的觀點進行判斷和補充。例如，地中海氣候與溫帶海洋性氣候的分布都在大陸西岸，學生在表達時經常忽略“南北緯30°—40°的大陸西岸與溫帶地區的大陸西岸”的差異，這是在組間表達時另一個小組發現的。為此，表達的小組代表又仔細展示了圖片，課堂氛圍非常熱烈。

為了促進學生學科核心素養的發展，要建立激勵學生不斷進步的發展性評價機制，評價要將過程性評價與終結性評價相結合，著重評估學生解決情境化問題的過程和結果。通過教學實踐，筆者認為在評價活動過程中，要關注學生探究活動的參與度和積極性，注重學生表達觀點的合理性、準確性以及目的性上的要求與引導。

四、立足有效合作，以探究驅動高階思維能力的提高

筆者曾在一次學科融合教研活動中，聽到一位語文教師對《歷史與社會》課堂教學的評價：“我在思考，這節歷史與社會課上的小組討論有沒有必要。學生的獨立思考難道真的不能回答出這些預設的問題嗎？”這番話引起了筆者的深思，我們究竟為什么要設置小組活動？是真的有效，還是僅僅為了課堂形式的多樣？在日常教學過程中，尤其是在公開課上，確實存在重表面、重形式的現象。然而，在高階思維培養的實踐過程中，我們需要避免這些無效的形式，讓學生在小組討論的過程中，有收獲、有提升。因為高階思維的生成需要學生在思維的交流中進行互補，在不同的答案中進行探究。在這個過程中，學生需要有自己的立場，用理論知識支撐自己的觀點，同時需要辯駁他人，去印證自身觀點的正確性與科學性。

合作探究是一種比較常見且有效的教學組織形式，便于實現所有學生參與且又相對容易碰撞出思維的火花［5-6］。在《氣象萬千》教學實踐中，學生已經知曉了“氣候要素對農業生產有極大的影響”這一概念，筆者引導學生學會如何看氣溫降水量柱狀圖。筆者通過大屏幕給出具體的合作探究任務，讓學生以四人為一組展開探究，重點思考問題：“氣溫怎么看？”“降水怎么看？”“氣溫特點怎么描述？”“降水特點怎么描述？”完成探究任務后，筆者要求各小組推選代表，進行組間交流。在各組代表精彩發言后，筆者積極引導學生加以比較、梳理和總結，從而促進自己學習成果的生成。在課堂上，小組討論的形式讓參與的學生增強了信心，在同伴面前更愿意發表自己的意見、提出自己的看法。

結語

“授人以魚不如授人以漁”“教是為了不教”，高階思維課堂使學習不再乏味，學生不再呆板，教師也不再覺得沉重。課堂生機勃勃，火花四濺，學生思維有深度、有廣度，這不就是我們孜孜不倦追求的有生命的課堂嗎？未來，筆者將繼續致力于高階思維能力課堂教學策略的探究，讓教師不再心累，學生不再乏力。

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