深度學習視角下的初中歷史單元教學的實施方法

摘 要：隨著新課改的不斷推進，初中歷史教師越來越重視利用單元教學法來提高教學效率。在深度學習視角下的初中歷史單元教學中，教師既要拓寬教學思路，明確教學方向，又要明晰教學主線，整合教學目標。另外，深度學習與單元教學相互融合，這要求教師在拓展深度的同時兼顧廣度——激發學生深度學習歷史的興趣，培養學生的歷史研究思維，掌握歷史教材各單元的重難點。因此，教師要在新課標、新理念的指引下，引導學生深入鉆研基礎知識，建立歷史思維，使其獲得更好的學習效果。

關鍵詞：初中歷史；單元教學；深度學習；實施方法

作者簡介：李杭燕（1982—），女，浙江省杭州市富陽區銀湖中學。

深度學習是教育領域備受歡迎的一種學習方法，符合中學生的學習理念、學習特點、學習方式和發展認知。隨著新課標的實施，初中歷史教師要打破傳統教學方式的局限性，重視學生自主學習的探究過程，激發學生對歷史知識、歷史事件的深層次思考。深度學習法在初中歷史單元教學中的運用，有助于強化學生的思維認識，提高課堂教學效率，進而提高課堂教學效果，為教師提供更廣闊的教學設計思路。

一、單元教學的倡導

（一）七、八年級歷史教材的特點要求

七、八年級歷史教材凸顯“古今跨度大、新史學觀的有機融入、學科專業性強”等特點，要求教師掌握較高的歷史專業知識，采取主題式教學方法，在內容的處理上既要保持歷史學科的核心概念、觀點和方法，又要增加反映社會經濟、文化和生活的生動內容，突出和強化歷史教育的功能，通過史實的融會貫通，把歷史內容有機地融入學生對現實社會的認識中，把重要的歷史觀點寓于史實的敘述中［1］。

（二）新課程教學的目標達成要求

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出，歷史課程要培養的核心素養包括五個方面：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。

根據上述七、八年級歷史教材的特點要求、新課程教學目標的達成、實際教學中的偏差等，教師需要探索單元式教學，培養學生綜合、整體分析問題和解決問題的能力。

二、單元教學的設計策略

深度學習法的重要體現是單元教學。所謂單元教學方法，是以各個單元的主題為出發點，建立各個單元的整體教學思想，呈現單元重點內容，主題鮮明。以分類模式促進學生深度學習、深度思考知識點之間的相互聯系，能夠激發學生的歷史學習興趣［2］。因此，教師在教學實踐中，要以單元教學理念為依托，幫助和引導學生透過教材找到歷史主題，探索歷史真相，進行歷史思考，提升整體學習效率。

（一）深度學習視角下，初中歷史單元教學設計應以知識點之間相互聯系為根本

從深度學習的角度出發，初中歷史單元教學設計要從知識點之間的相互銜接上入手。因此，教師在備課時應通讀歷史教材，整體掌握知識點，從宏觀角度抓住框架、抓住主線、抓住脈絡，從微觀角度填充細節、填充情感、填充理解。同時，教師還應將學習歷史的方法教授給學生，使學生學會分析知識脈絡，繪制思維導圖，正確認識歷史，深度理解知識［3］。

1.整體把握教學內容

歷史學科貫通古今，歷史事件豐富，知識點多且雜，知識點之間還存在千絲萬縷的聯系，時間跨度大，分布異常分散。因此，教師在教學實踐中，要以單元教學理念為依托，幫助和引導學生透過教材找到歷史主題，探索歷史真相，進行歷史思考，提升整體學習效率。

【課例】七年級上冊第一單元的教學主線是“探索人類文明的起源”。五千年中華文化源遠流長，教師要從單元教學理念出發，使“中國境內早期人類與文明的起源”這一主題貫穿單元教學全過程，要通過教學目錄引導學生對本單元形成總體印象，并將三節課程以主線串聯起來。教師可以繪制以下框架圖（圖1）。

教師通過三節課程層層遞進，引導學生形成宏觀歷史思維，學會構建思維框架雛形，從單元學習的角度整合知識，突出整體掌握單元知識的重要性。

2.知識聯結方法

在單元教學理念與深度學習方法相互配合的過程中，教師應注意知識點之間的相互聯系。在深度學習視角下，教師如果不重視單元教學設計或單元教學設計沒有以知識點之間的相互聯系為根本，就會導致學生缺乏深層次理解的過程，很快就會遺忘知識點。因此，教師在教學過程中要注意引入小組交流、課堂討論、重難點突破、總結歸納等環節，通過知識點之間的內在聯系為學生提供思考方向。

【課例】七年級上冊第三單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立與鞏固”的教學主線是“統一、建立、再到鞏固多民族國家”。

傳統授課時，教師會要求學生整理歸納出兩個王朝鞏固統一的措施，但學生比較容易遺忘或者混淆。教師在教學中采用小組合作的形式，讓學生比較秦始皇和漢武帝采取的措施的異同點，會使學生發現兩朝在制度上頗有相似，但施政理念完全不同。異同點的對比用表格呈現最為簡單明了（表1）。

教師在教學實踐中加強知識點之間的聯系，就可以引導學生找到每節課知識點的時間聯系、空間聯系或地點聯系和內容聯系。這種以知識點之間的相互聯系為記憶主線的學習方法，可以幫助學生在歷史學習中不再懼怕容易混淆的日期、事件等，輕松掌握單元重難點，理清脈絡，使學生的歷史學習更具條理，從而提高記憶效率，夯實歷史根基。

（二）深度學習視角下，初中歷史單元教學設計應以學生思維遷移過程為主體

深度學習理念要求學生透過現象看本質，即以該單元歷史知識為主體，代入當時的歷史背景，體會當時的歷史氛圍，并思考“如果是我，我會怎么做”，產生身臨其境之感，自主探究并獲得問題的答案。為了契合深度學習理念，教師應活躍學生的歷史思維，強化學生的歷史思考，通過詳細設計教學內容，創新現有的教學手段，鼓勵學生自主探究。例如，教師可引導學生通過小組合作、實地參觀調研等方式獲取歷史知識，使學生通過綜合概括、比較等多元化思維模式形成歷史概念，了解歷史發展趨勢和歷史時代特征，從而更好地把握歷史重點［4］。

1.歷史思考能力

學生應該在深度學習的過程中，提升自己的歷史思考能力。通過對歷史背景、歷史事件、歷史經歷的思考，產生獨特的歷史觀念、思考內涵。

【課例】在八年級上冊第四單元“新民主主義革命的開始”的學習中，通過學習該單元的歷史事件，學生能夠明顯感覺到北洋軍閥統治下的社會危機及變化。這種思想領域的革新與社會巨變之間的沖突能夠激發學生思考“為什么”。教師要緊緊圍繞解答“為什么”開展課堂教學，從而激發學生思考歷史。

例如，筆者在對陳獨秀早期履歷進行介紹后，設計以下問題與活動，要求學生進行拓展思考與深刻分析：從陳獨秀早期履歷來看，他是一個資深的革命黨人，為什么在二次革命失敗后，他沒有繼續致力于類似的革命，而是去創辦雜志呢？提問后，筆者再展示材料。

材料一? 吾國之維新也，復古也，共和也，帝政也，皆政府黨與在野黨之所主張抗斗，而國民若觀對岸之火，熟視而無所容心。

——陳獨秀《一九一六年》（《青年雜志》第一卷第五號，1916年）

材料二? 介紹西方學說，改造社會，此固本志唯一之宗旨。

——1917年12月1日陳獨秀答復孔昭銘的信（《新青年》第二卷第四號，1916年）

筆者引導學生從閱讀材料中提取并圈畫有效信息。學生A回答：“為了讓中國的共和制度名副其實。”筆者追問：“中國已經向西方學習了技術和制度，但都沒有改變中國，所以光向西方學習是不夠的，關鍵是什么？”B同學進一步分析說：“改變中國一定要改變人的觀念，改變觀念一定要辦刊物。”材料的研讀便于學生理解新文化運動興起的背景，教師要從新社會力量的成長壯大、新文化運動思潮的影響和俄國十月革命的影響等歷史因素出發，引導學生思考“五四運動”發生的歷史條件，感受文化運動的力量，認識中國文化運動的發展。

2.知識遷移應用

深度學習視角下的知識遷移和應用，應該引起學生的重視。歷史雖是過去的現實，但其中蘊含的人生哲理、歷史經驗、歷史教訓及歷史情感值得深思。學生學習歷史學科，了解歷史知識，能夠使自身的遷移應用能力有所提高。教師要引導學生以歷史經驗、歷史教訓指導現代生活，從而避免犯同樣的歷史錯誤；同時，要指導學生從歷史經歷和歷史總結中獲得成長，發展歷史思考能力［5］。

【課例】在七年級下冊第三單元“明清時期：統一多民族國家的鞏固與發展”教學中，學生認識到經過清初的恢復，社會經濟在清朝前期得到迅速發展，農業、手工業和商業有了長足的進步。據歷史學家研究，當時中國的經濟總量居世界首位，但最后卻走向了衰敗。教師授課時，可讓學生觀摩書中描繪乾隆時期蘇州繁華市井風情的《盛世滋生圖》（局部）和清中期以后百姓生活困苦場景的《清代農民賣兒賣女圖》，使學生認識到閉關鎖國、盲目自大帶來的危害。

教師在講解歷史事件的過程中，要啟發學生思考，使學生吸取教訓，學會溝通與交流，不斷完善自我，學習科學技術，真正做到學有所得、學有所獲、學有所成。

（三）深度學習視角下，初中歷史單元教學設計應以學生情感及價值觀為基礎

歷史學科有很強的延續性、關聯性、真實性。學生學習歷史的過程，也是探索歷史發展的過程。歷史是過去的現實，師生在了解過去的現實時，要積累知識，也要反思自我、總結經驗。因此，教師要在教學設計中融入正確的歷史價值理念，培養學生的愛國意識、歷史意識、獨立思考能力、分析評價能力、明辨是非能力等，加強對學生情感和態度的引導。

【課例】教師在講解“八國聯軍侵華戰爭與《辛丑條約》簽訂”這一課時，要讓學生認識到《辛丑條約》是中國近代史上最屈辱的不平等條約。同時，教師也要引導學生通過學習愛國將士為國征戰、寧死不屈的高尚品格，感悟中華兒女不屈不撓的奮斗精神，認識到中華民族堅決抵御外侮的決心。

例如，在八年級上冊第六單元“中華民族的抗日戰爭”教學中，筆者出示在浙江富陽受降廳（被列為浙江省重點文物保護單位）拍攝的資料，通過一幅幅觸目驚心的圖片，一組組傷亡數據，一枚枚抗戰勝利勛章，讓學生感悟戰爭的殘酷，激起學生愛國愛鄉的情緒，激發學生對日本帝國主義的強烈憤慨。

三、單元教學的實踐效果與思考

（一）單元教學的實踐效果

經過近幾年的課堂實踐，教師通過綜合把握教材、構建知識結構，提高了學生宏觀把握知識、整體看待問題的能力，使學生學會了用結構式、直觀式構建知識的學習能力；通過知識概念的揭示，培養學生對知識的理解與領悟的能力；通過教學資源的整合與單元式例題的創設，培養學生分析問題與理解問題的能力，以及正確評價事物的方法與能力［6］。

在教學意識方面，教師克服了過去只注重史實的陳述，而忽視宏觀的整體分析以及內涵的理解的傾向；在教學行為、優化設計課堂教學等方面，教師的資源整合能力得到提高。

（二）單元教學的思考

盡管近年來，歷史教師群體的知識專業水平有所提高，但對于七、八年級歷史教學所要求的學科專業水平和新史學觀教學方法應用能力，部分歷史教師還需要增強，歷史教師的專業知識儲備已成為影響歷史教學質量的關鍵因素。歷史教師要加強專業學習，通過實踐與反思，提高自身的專業知識水平與教學能力。

［參考文獻］

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