“雙減”政策評估的利益相關(guān)者視角：以教師教學表現(xiàn)為依據(jù)

侯浩翔 劉志 羅梟 付靜

摘要：教育政策評估是調(diào)控政策執(zhí)行過程、合理配置資源并決定政策持續(xù)進行與修正的基本依據(jù)。伴隨著政策評估方式的改進，注重利益相關(guān)群體的第四代評估成為趨勢。在“雙減”政策執(zhí)行過程中，教師教學表現(xiàn)是衡量課堂教學提質(zhì)增效及課后服務效果的重要依據(jù)。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)教師群體的整體表現(xiàn)情況良好，學生負擔得以減輕。但在教學設(shè)計的備課時間有待保證，課堂教學質(zhì)量需要進一步提升，學生的作業(yè)負擔有待緩解，課后服務保障機制需要改善，特定教師群體在教學表現(xiàn)上尚有差距。該文從推動“雙減”政策的落地見效及深入推進，借助集體備課的形式提高教學設(shè)計水平并確保備課時間，打造高質(zhì)量的課堂教學，創(chuàng)新作業(yè)的設(shè)計理念、類型和標準，建構(gòu)完善課后服務保障機制，給予特定教師群體多樣化的支持等方面，提出“雙減”政策評估的改進建議。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策評估；利益相關(guān)者；課堂教學；課后作業(yè)；課后服務

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社科基金2022年教育學重點項目“‘雙減政策落實的過程監(jiān)測和成效評價研究”（課題編號：AHA220020）研究成果。

《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），對于減輕義務教育階段學生過重學業(yè)負擔和課外培訓負擔做出了明確指示，更加聚焦于發(fā)揮學校教育的主陣地作用，使學生的身心健康和綜合素質(zhì)得到良好發(fā)展。“雙減”政策實施至今，有待于對該政策方案執(zhí)行的實際效果及運行情況進行評估，包括政策方案的科學性、過程可行性以及實施效果的綜合評定。隨著政策評估方式的改進，更加注重吸納利益相關(guān)者的主張、意愿及調(diào)研資料信息的第四代評估（Fourth Generation Evaluation）逐漸成為主流的政策評估方案。這種評估方式與前三代評估中的管理主義傾向、采納價值多元化的失敗、過分依賴量化數(shù)據(jù)等問題形成對立，也標志著政策評估方式的改進。在科爾巴奇（Colebatch）的研究框架中，政策評估實際上是利益相關(guān)者開展協(xié)商互動、建構(gòu)論證及批判分析的過程，能夠認識到利益相關(guān)群體之間本身存在的沖突和爭議[1]。因此評估者需要在建構(gòu)主義評價觀念的引導下開啟和利益相關(guān)者的溝通對話，注重多元主體的利益訴求。

教師作為“雙減”政策執(zhí)行的具體參與者，對于減輕學生過重作業(yè)負擔、提升課后服務水平、提升教育教學質(zhì)量等起著關(guān)鍵作用，也是“雙減”政策實施效果評估的主體參與者之一。為評估“雙減”政策執(zhí)行效果，研究對教師群體這一主要利益相關(guān)方開展調(diào)研，揭示教師在課堂教學質(zhì)量提升、作業(yè)設(shè)計水平以及課后服務參與等方面的綜合表現(xiàn)，以此作為“雙減”政策評估中的表現(xiàn)維度。在研究方法的選擇上，減少對單一量化數(shù)據(jù)分析的依賴，采用半結(jié)構(gòu)化訪談等質(zhì)性資料作為補充，描述教師在“雙減”政策執(zhí)行過程中的表現(xiàn)及困境，對現(xiàn)況進行評估分析并針對性地提出改善教師表現(xiàn)行為的實踐路徑。

一、教育政策評估意涵及其利益相關(guān)者模式轉(zhuǎn)向

政策科學的倡導者哈羅德·拉斯韋爾（Harold Lesswell）從政策的“因果關(guān)系”角度概述政策評估，不僅涉及政策產(chǎn)生的誘因、政策執(zhí)行的過程，還包括政策實施之后的結(jié)果[2]。政策研究的權(quán)威學者德洛爾（Yehezel Dror）將政策評估分為三個階段，與元政策制定階段相對應的重新評價與設(shè)計決策體系、與政策制定過程相對應的優(yōu)化方案全面評估，與后政策制定階段相對應的政策執(zhí)行評估，該界定將政策評估納入廣義的政策制定過程[3]。袁振國提出教育政策評估是在特定的教育價值準則基礎(chǔ)上，針對教育政策對象及其環(huán)境的發(fā)展變化、構(gòu)成其發(fā)展變化的多種因素所開展的價值判斷[4]。其中“價值判斷”是作為政策評估的本質(zhì)所在，以學生的全面發(fā)展和教育事業(yè)的正向發(fā)展為準繩；政策評估對象包括政策作為或不作為的后果評價，以及構(gòu)成政策變化的各項因素；政策評估準則主要側(cè)重評價活動中的價值尺度，用以衡量政策的優(yōu)劣及質(zhì)量高低。

政策評估研究歷經(jīng)工具導向的效果評估、使用取向評估、批判性評估，到20世紀80時代中期至今的回應性建構(gòu)主義評估，更加關(guān)注評估過程中的多元需求，共同關(guān)注政策執(zhí)行效率及公正性，全面考察相關(guān)政策影響的利益群體，推動政策評估方與相關(guān)利益群體的互動協(xié)商。埃弗特·維東（Evert Vedung）最先將利益相關(guān)模式引入到政策評估理論體系，他將利益相關(guān)者的訴求作為政策評估有效性的重要依據(jù)，通過行政主管部門、公民、中介團體以及學者等群體之間的協(xié)商，實現(xiàn)權(quán)衡各方利益關(guān)系的目的[5]。結(jié)合“雙減”政策的利益相關(guān)者模式分析，可以看出學生、教師、家長屬于目標群體和直接受益者，學校、地方教育主管單位、國家則歸類為直接管理者和資源供應者，校外培訓機構(gòu)也是深受該政策影響的群體。

二、教師作為“雙減”政策評估的重要利益相關(guān)群體概述及樣本統(tǒng)計

對“雙減”政策文本進行分析，“學校教育教學質(zhì)量提升”“作業(yè)布置更加科學合理”“學校課后服務基本滿足學生需要”等政策目標均與教師群體具有密切聯(lián)系，教師對于提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、提高課后服務水平、提升課堂教學質(zhì)量方面均起到關(guān)鍵作用，是“雙減”政策執(zhí)行的重要參與群體，也是政策評估的主要利益相關(guān)者。教師作為“雙減”政策評估的主要利益相關(guān)群體，其評估指標體現(xiàn)了鮮明的“雙減”政策特征，按照“雙減”政策本身的目標要求，評估的側(cè)重點可以聚焦于教師的教學設(shè)計安排、課堂教學過程、課后作業(yè)布置和課后服務參與的表現(xiàn)，這四個方面的評估要素之間也相互產(chǎn)生影響與關(guān)聯(lián)（如圖1所示）。在教育政策評估的研究方法選擇上，受到后實證主義的影響，混合研究方法成為政策評估的方法依據(jù)[6]。因此，采用混合研究方法成為“雙減”政策評估的基本思路，主觀評價和客觀量化的結(jié)合更有助于明確“雙減”政策發(fā)生過程中教師群體的真實樣態(tài)。在本研究中，主要采用問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談對教師群體進行調(diào)研，統(tǒng)計調(diào)查結(jié)果并進行數(shù)據(jù)分析，得出政策評估結(jié)論，秉持價值多元主義的原則，將教師等利益相關(guān)群體的價值訴求納入政策評估范疇。

為揭示“雙減”政策實施之后教師教學表現(xiàn)的基本情況，2021年11月至2022年6月，課題組采用整群抽樣和隨機抽樣方法，先在東、中、西部九個省市分別整群抽樣33所學校，再對每所學校隨機抽樣50位教師，累積發(fā)放問卷14850份，回收到有效問卷12570份，問卷的有效樣本率達到84.64%，超出問卷調(diào)查的樣本有效率，可以進行進一步的數(shù)據(jù)分析。結(jié)合“雙減”政策文件本身的目標構(gòu)成，將“雙減”政策評估視閾下的教師教學表現(xiàn)分為教學設(shè)計、課堂教學、課后作業(yè)、課后服務四個方面，作為“雙減”政策執(zhí)行效果評估的外在表征，在此基礎(chǔ)上制定量表和問卷。問卷的編制和修訂參考了教育領(lǐng)域?qū)＜摇⒔逃姓芾砣藛T和學校校長、教師們的意見。在具體測試題項的設(shè)置上，與教師的現(xiàn)實教學情境相結(jié)合，在教學設(shè)計階段，考察教師在“‘雙減政策實施后，上課之前會更加注重對學生進行學情分析”；課堂教學中能夠有效提高教學效率；在課后作業(yè)階段和課后服務階段，也圍繞作業(yè)設(shè)計水平提升、課后服務質(zhì)量等情境設(shè)計題目。

采用SPSS軟件對因子層面及總變量的內(nèi)部一致性系數(shù)進行檢驗，得出總量表的Cronbachsα系數(shù)為0.978，四個分量表的信度分別為0.942，0.945，0.953，0.925，均在0.7以上，表示該量表的信度較好；對量表進行因子分析，采用正交旋轉(zhuǎn)中的方差最大旋轉(zhuǎn)法（Varimax）得出KMO的值為0.978，表示變量之間存在公共因子，適合進行因子分析，Bartlett S球形檢驗的X2值達到顯著性水平，能夠拒絕零假設(shè)，主成分分析之后的旋轉(zhuǎn)平方和負載量可以解釋四個公共因子75.84%的變異量，滿足數(shù)據(jù)分析的基本要求。

三、“雙減”政策評估中教師教學表現(xiàn)的數(shù)據(jù)分析

（一）教師教學表現(xiàn)的總體特征分析

根據(jù)教師教學表現(xiàn)統(tǒng)計結(jié)果及其分維度的相依樣本方差分析，Mauchlys W值為0.661，大約卡方為441.762，教學設(shè)計與課堂教學的平均差異為0.035（P=0.003），教學設(shè)計和課后作業(yè)的平均差異為-0.015（P=0.333），教學設(shè)計和課后服務的平均差異為0.162（P=0.000），課堂教學和課后作業(yè)的平均差異為-0.050（P=0.000），課堂教學和課后服務的平均差異為0.127（P=0.000），課后作業(yè)和課后服務的平均差異為0.177（P=0.000），可以看出教學設(shè)計（Mean=4.172，SD=0.721）表現(xiàn)明顯好于課堂教學和課后服務，課后作業(yè)（Mean=4.232，SD=0.712）的表現(xiàn)情況也優(yōu)于課堂教學和課后服務，課后服務維度的表現(xiàn)（Mean=4.055，SD=0.804）顯著低于其他維度。整體來看，教師教學表現(xiàn)及其分維度均達到“較為認同”程度以上，“雙減”政策實施后的教師教學表現(xiàn)總體表現(xiàn)良好（如表1所示）。

（二）教師教學表現(xiàn)的分維度及其題項的描述統(tǒng)計

1.教學設(shè)計階段維度及其題項的描述統(tǒng)計

從教學設(shè)計階段維度及其題項的描述統(tǒng)計結(jié)果來看，標準差（Std.Deviation）均介于0.827—1.022之間，教師之間的群體差異處于合理范圍；方差（Variance）的取值范圍也表示數(shù)據(jù)的偏離程度較為合理，標準誤均不超過0.04，表示多次抽樣后的樣本平均值誤差較小。在平均值的計算結(jié)果中，“雙減”政策推行之后，教師將課堂教學質(zhì)量的提升置于重要地位（M=4.300），在教學設(shè)計階段傾注更多心力，表明教師始終持有提升課堂教學質(zhì)量的內(nèi)在夙愿；但是在題項“‘雙減政策實施后，我將更多時間放在備課上”中，其平均值最低（M=4.080），可能的原因在于教師時間過度緊張且分散，無法集中精力備課，或者是學科組沒有進行有效的組織備課、教師對備課的主觀認識尚且不夠（如表2所示）。

2.課堂教學階段維度及其題項的描述統(tǒng)計

由課堂教學階段的統(tǒng)計分析結(jié)果可以看出，標準差SD介于0.768—1.021，綜合方差、標準誤的值，可以看出個體差異、抽樣誤差的數(shù)據(jù)結(jié)果均表現(xiàn)良好。在具體平均值的統(tǒng)計分析匯總，題項“‘雙減政策實施后，我注意在課堂中培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)”（Mean=4.270，SD=0.832）的平均值最高，說明學科核心素養(yǎng)的教學理念逐步深入人心，教師在具體科目中能夠按照學科核心素養(yǎng)的指標和要求進行授課；題項“‘雙減政策實施后，學生能夠在課堂中學足學好”（Mean=3.940，SD=1.021）的平均值最低，證實了課后作業(yè)輔導及課后服務開展的必要性，課堂教學質(zhì)量也有待提升（如圖2所示）。

3.課后作業(yè)階段維度及其題項的描述統(tǒng)計

在課后作業(yè)設(shè)計階段，整體的平均值達到較高的標準。“雙減”政策推行以后，學科組更加注重對作業(yè)的統(tǒng)籌管理與指導（Mean=4.220，SD=0.833），很少再給家長布置作業(yè)檢查與批改作業(yè)的任務（Mean=4.320，SD=0.853），在壓減作業(yè)總量與時長、將作業(yè)設(shè)計納入教研體系、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量等方面，均表現(xiàn)的較為可觀；而在“學生過重的作業(yè)負擔得到緩解”題項中（Mean=4.100，SD=0.937），平均值得分較低，說明應在減輕學生負擔方面尋求更適切的方法（如圖3所示）。

4.課后服務階段維度及其題項的描述統(tǒng)計

在課后服務維度的各個題項中，可以看出教師對課后服務的感知與適應情況出現(xiàn)了明顯的波動。根據(jù)教師群體的反映，“雙減”政策實施后，“學校制定了課后服務實施方案”（Mean=4.250，SD=0.818），“充分用好課后服務時間，指導學生認真完成作業(yè)”（Mean=4.230，SD=0.844），“我校開展了豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動”（Mean=4.240，SD=0.862），這三個題項的平均值均顯示出較高水平。而關(guān)于“當?shù)亟逃姓块T免費向?qū)W生提供高質(zhì)量線上學習資源”（Mean=3.960，SD=1.027），“我很樂意加入課后服務的隊伍之中”（Mean=3.950，SD=1.075），這兩個題項的表現(xiàn)較為一般，尚有較高的提升空間。特別是在“學校統(tǒng)籌安排教師實行‘彈性上下班制”方面，（Mean=3.620，SD=1.335），教師對“彈性上下班制”是否執(zhí)行表現(xiàn)出較為較低的適應性感知，可見彈性上下班制度在學校中有待進一步推廣實施（如圖4所示）。

（三）教師教學表現(xiàn)的個體差異分析

從教師性別與教學表現(xiàn)的獨立樣本T檢驗可知，男女教師在總體的表現(xiàn)方面，檢驗方差是否相等的Levene法中的F值為0.074，其顯著性為0.786，假設(shè)方差相等的 t測試雙尾顯著性大于0.05，表明男女教師的教學表現(xiàn)沒有達到顯著差異（T=-1.534，P>0.05）；同時在課堂教學（T=-1.356，P>0.05）和課后服務（T=0.229，P>0.05）方面也沒有產(chǎn)生顯著差異；而在教學設(shè)計（T=-2.148，P<0.05）、課后作業(yè)（T=-2.524，P<0.05）方面，雙尾顯著性檢驗均小于0.05，平均差異Mean Difference分別小于0，表明男性教師在教學設(shè)計和課后作業(yè)設(shè)計方面均有待提升（如下頁表3所示）。

從教師學歷來看，ANOVA分析中的F值均達到顯著性水平（P<0.05），必須拒絕零假設(shè)，表示不同學歷的教師，在表現(xiàn)及其分維度方面，均有顯著差異存在。對教師學歷和教學表現(xiàn)進行事后比較分析可知，大專學歷（4.248±0.582）、本科學歷（4.202±0.713）教師的教學表現(xiàn)均顯著高于研究生以上學歷（3.860±0.846）的教師，相較于中專以下學歷（4.174±0.932）的教師并沒有出現(xiàn)顯著差異。同樣在教學設(shè)計、課堂教學、課后作業(yè)和課后服務方面，均呈現(xiàn)出同樣的特征，可見研究生以上學歷的教師在“雙減”政策實施之后，無論是整體的表現(xiàn)，還是從教學設(shè)計準備到課后服務階段，表現(xiàn)均不及教學經(jīng)驗豐富、資歷較高的本科和大專學歷教師。

由學校類別和教師教學表現(xiàn)的單因素方差分析可以看出，方差齊性檢驗中的F值為2.231，P值大于0.05（P=0.108），沒有違反方差齊性假定；在方差分析表ANOVA中，F(xiàn)值達到顯著性水平（F=3.976，P=0.019），必須拒接零假設(shè)，表示不同學校類別的教師教學表現(xiàn)具有顯著差異存在，從事后多重比較Tukey和Scheffe來看，城市學校的教師表現(xiàn)（4.135±0.767）明顯低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校（4.266± 0.628）。在教學設(shè)計層面，各個類別的學校沒有產(chǎn)生顯著差異。而在課堂教學和課后服務方面，同樣表現(xiàn)為城市學校的教師低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師。在課后作業(yè)設(shè)計維度，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師（4.266±0.628）也明顯表現(xiàn)優(yōu)于農(nóng)村學校的教師（4.113±0.699）。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師在“雙減”政策實施之后的較好表現(xiàn)，可能在于相對較低的教學壓力。

對“‘雙減政策實施后，學校提供了專門的教師課后服務經(jīng)費補助”題項進行分析，獨立樣本T檢驗可以看出，經(jīng)過Levene分析的F值檢驗，均沒有達到顯著性水平，表示兩組樣本的方差相等，雙尾顯著性檢驗也都達到顯著水平。可見，凡是提供課后服務經(jīng)費補助的學校，教師在總體的表現(xiàn)上（4.243±0.711）明顯好于沒有提供補助的學校（4.028±0.722）；另外在教學設(shè)計、課堂教學、課后作業(yè)和課后服務方面，同樣呈現(xiàn)出類似特征，反映出服務經(jīng)費補助的重要價值。

四、“雙減”政策評估中教師教學表現(xiàn)的具體表征

（一）教師教學表現(xiàn)整體良好，學生負擔得到減輕

根據(jù)相依樣本方差分析的結(jié)果，教師在“雙減”政策實施后的總體表現(xiàn)情況較為良好，基本上達到預期政策執(zhí)行效果。第一，我國教師在“雙減”政策實施之后的良好表現(xiàn)，與我國教師群體本身所具備的較高素質(zhì)不無關(guān)系。根據(jù)PISA2018的測評結(jié)果，我國的教師擁有較強的課堂教學能力，能夠主動應用新課程改革所倡導的現(xiàn)代化教學方式，在掌握學生基本經(jīng)驗和已有知識的基礎(chǔ)上開展針對性教學[7]。第二，在針對“雙減”政策實施后的教師表現(xiàn)訪談中，也可以看出教師群體對“雙減”政策的積極支持和擁護，他們認為“‘雙減政策確實為人民群眾做了一件好事”，減輕了學生和家長的負擔，也為課堂教學質(zhì)量提升提供了動力和方向；學生負擔的減輕有助于促進學生的身心健康和全面發(fā)展。可見，“雙減”政策的推行大體上符合政策方案的目標，基本上按照預期實施效果開展。

（二）教學設(shè)計階段的備課時間有待保證

由教學設(shè)計階段與題項的統(tǒng)計分析結(jié)果可知，盡管“雙減”政策實施之后，對教學設(shè)計及備課的要求更高，但教師較少有時間可以集中精力備課，這與當前的教師工作時間緊張、壓力較大的現(xiàn)象不無關(guān)系。教師越來越為時間所困而“案牘勞形”，在各種內(nèi)外因素的交織影響下，教師在“被動性的時間”應對中失去了自我，在無指向的時間中陷入連續(xù)性的、長期的、反復的行政任務中，在難以賦予任何意義的“平庸時間”中面臨著自我認同的危機[8]。調(diào)研中的教師們也反映，教學設(shè)計中的備課、教研時間不充分，主要是由于大量的其他任務擠占了工作時間。過度緊張的時間安排和不合理的管理機制，使教師身心疲憊，很少有時間可以參與備課和集體研討。“老師們沒有精力去備課、去思考、去分析學生需求以及自我提升，鉆研教材”。教師工作壓力與時間安排上的緊張狀態(tài)，成為教學設(shè)計質(zhì)量提升的重要阻礙。

（三）課堂教學中尚不能確保學生學足學好

從教學設(shè)計階段及其題項的統(tǒng)計分析結(jié)果來看，教師更加注重按照學科核心素養(yǎng)的要求教授知識，需要關(guān)注的是教師們認為學生尚不能在課堂學習中學足學好。“雙減”政策對教師的課堂教學水平有了更高的要求，之所以難以滿足學生在校內(nèi)的知識學習需求，反映了課堂教學時間的有限性，著眼于課堂教學的提質(zhì)增效[9]。高質(zhì)量的課堂教學元素，包括優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學文化、互動協(xié)同的課堂教學關(guān)系、高效的組織教學行動，整體上營造一種高質(zhì)高效、高水平和高境界的課堂教學氛圍。從教師群體調(diào)研結(jié)果來看，教師也非常希望學校能夠提供教學質(zhì)量提升的指導和培訓，賦能教師教學水平提升和專業(yè)發(fā)展，過重的負擔使教師無暇進行學習提升，他們提出“對學生真正減負，對教師也應該減負，讓教師有時間和精力去思考怎樣提高課堂教學效果”。為確保學生在課堂中學足學好，必須從教師的教學能力提升和教學管理機制上加以調(diào)整。

（四）學生的作業(yè)負擔有待緩解

在課后作業(yè)維度及其相關(guān)題項的統(tǒng)計分析中，教師們所感知的學生作業(yè)負擔尚沒有得到充分的緩解。結(jié)合教師訪談資料，可以看出作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的提升直接關(guān)系著學生作業(yè)負擔的減輕，教師們認為應該“提高學生作業(yè)質(zhì)量，減少作業(yè)量，建議加強課后作業(yè)設(shè)計”；也有的老師提出改進作業(yè)設(shè)計的策略，“多設(shè)計實踐活動作業(yè)，少些文字性作業(yè)”。根據(jù)相關(guān)研究成果可以看出，學生所感知到的作業(yè)負擔，主要是由于過量的、重復的、機械的作業(yè)所造成的身心負擔[10]。具體從作業(yè)設(shè)計質(zhì)量不高的誘因來看，第一是由于唯分數(shù)、唯升學率的評價方式?jīng)]有得到根本消除，在學校之間惡性競爭的負面引導下，師生負擔層層加碼，學生作業(yè)任務量也成為校際競爭的重要表征；第二是因為沒有建立以學生為中心的作業(yè)設(shè)計思想觀念，教師的教研素養(yǎng)也相對缺乏，容易出現(xiàn)隨意設(shè)計作業(yè)的情況，缺乏對作業(yè)設(shè)計的深度鉆研和系統(tǒng)加工。

（五）課后服務保障機制需要進一步完善

根據(jù)對課后服務維度的描述統(tǒng)計，可以看出線上優(yōu)質(zhì)學習資源、教師參與課后服務的主觀意愿、學校推行“彈性上下班制”，以及課后服務經(jīng)費補助方面均表現(xiàn)出較低程度的水平，實際上揭示了學校課后服務的保障因素尚不能完全滿足。由于信息技術(shù)與教育教學結(jié)合的復雜性，當前學校的教育信息化實施中存在多種問題，包括行政管理者的重視程度不夠，信息技術(shù)的應用不夠充分，在教學實踐中也存在諸多問題，信息技術(shù)尚未真正融入課堂教學[11]。教師參與課后服務的主觀意愿受到學校組織管理方式的影響，與“彈性上下班制”和課后服務經(jīng)費的執(zhí)行情況具有緊密聯(lián)系。從調(diào)研訪談的情況來看，課后服務保障力度不夠的情況普遍存在，教師們提出“初中、小學的課后服務時間較長，但彈性上下班未落實”；課后服務補助方面也有待加強，老師們認為應當“提高補助，加強對教師的人文關(guān)懷，解決教師生活中實際問題”。

（六）特定教師群體在表現(xiàn)上尚有差距

圍繞教師人口統(tǒng)計學變量和表現(xiàn)及分維度的差異分析，可以看出男性教師在教學設(shè)計和課后作業(yè)設(shè)計方面均顯著弱于女性教師；大專、本科學歷的教師在表現(xiàn)及分維度上明顯強于其他學歷階段的教師；學校類別方面，來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師，在整體的表現(xiàn)和課堂教學、課后服務表現(xiàn)上明顯好于城市學校的教師，在作業(yè)設(shè)計方面強于農(nóng)村學校的教師；關(guān)于學校是否提供課后服務經(jīng)費方面，則反映出提供經(jīng)費補助的學校教師在整體的表現(xiàn)及分維度表現(xiàn)上，均強于沒有得到經(jīng)費補助的教師。由此可以總結(jié)來看，教師性別在表現(xiàn)上表現(xiàn)出的差異，可能與教學準備是否充分、教學態(tài)度是否認真具有密切關(guān)系；學歷方面的差異，則反映了教學經(jīng)驗在“雙減”政策實施后的重要作用，那些正值中年、閱歷豐富的教師具有更明顯的表現(xiàn)優(yōu)勢；學校類別和經(jīng)費補助供應方面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校相對其他類型的學校，人均的教學資源相對充分，“船小好調(diào)頭”，適應政策變化的表現(xiàn)也相對較好。經(jīng)費補助是否供應則與學校資源、所在區(qū)域的教育財政具有直接聯(lián)系，也和教師表現(xiàn)的直觀感受具有密切關(guān)系，經(jīng)費補助的充裕程度是影響“雙減”政策實施后執(zhí)行效果的關(guān)鍵。

五、“雙減”政策背景下提升教師教學表現(xiàn)的實踐路徑

（一）推動“雙減”政策的落地見效，確保“雙減”工作深入推進

從“雙減”政策實施后的教師表現(xiàn)情況調(diào)查數(shù)據(jù)分析和訪談的結(jié)果來看，政策實施之后的減負效果初見成效，有待推動政策的持續(xù)深入開展。“雙減”政策是我國教育格局和教育觀念的重大變革，第一是維護教育的公益性原則，確保教育的公平優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，使教育成為確保社會公平的重要基石；第二是糾正錯誤的教育觀念引導，在應試教育、違規(guī)競爭和超前學習等偏頗的觀念影響下，嚴重干擾了正常的教學秩序[12]。學生的睡眠時間、體育運動時間被擠壓，睡眠不足、視力下降、過度肥胖、心理疾病多發(fā)等問題日益顯現(xiàn)，對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生嚴重威脅。面對學生全面發(fā)展所遭遇的諸多困境，那些不利于學生健康成長、身心發(fā)展的因素就成為重點的教育治理對象。教育部先后出臺一系列政策，加強中小學生的作業(yè)、睡眠、手機、讀物和體質(zhì)管理；中共中央辦公廳、國務院辦公廳則從更高站位出發(fā)，對作業(yè)時長、學校課后服務、校外培訓、教學質(zhì)量提升等方面進行明確規(guī)定，確保“雙減”治理工作的穩(wěn)妥推進。

（二）借助集體備課的形式提質(zhì)增效，確保教師的備課時間投入

“雙減”政策實施后所推行的教學新舉措，要求教師在教學設(shè)計和備課過程中投入更多時間，提升課堂教學質(zhì)量和教學效率，改進作業(yè)設(shè)計與課后服務，這都對備課提出更高的要求。從備課的任務劃分來看，主要是教師在課程實施之前，對這門課程進行的整體規(guī)劃與設(shè)計。具體包括對教材和大綱的研究，通過集體備課的形式，在學科組的引導下分析教學目標、分析教學大綱、深度理解教材，并擴展教學內(nèi)容的深度和廣度；了解學生的知識背景、思維習慣和學習態(tài)度，將教材與學生發(fā)展有機的聯(lián)系起來，關(guān)照學生學習所面臨的突出問題和現(xiàn)實需要，在學科組的協(xié)作配合下分享教研成果，用以指導教學活動；教學法研究，建立在特定的教學任務、學生的綜合表現(xiàn)、教材的特征基礎(chǔ)上，通過教師群體之間集思廣益的方式分享教學方法，凝練實踐教學經(jīng)驗。通過集體備課的形式，促使教師能夠應對“雙減”政策實施之后的教學變化，提質(zhì)增效、提升備課質(zhì)量，構(gòu)建高效課堂并減輕學生的學業(yè)負擔。

（三）堅持學生的主體地位，打造高質(zhì)量的課堂教學

“雙減”政策對提升課堂教學質(zhì)量提出明確指示，要求學校打造高質(zhì)量的課堂教學環(huán)境，提高學生在校期間的學習效率。高質(zhì)量的課堂教學是以學生的主體發(fā)展為核心，不僅僅關(guān)注在有限的時間內(nèi)將知識有效地傳遞給學生，使學生學足學好并建構(gòu)系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，提高課堂的教學效率，同時為學生的持續(xù)學習和發(fā)展建立基礎(chǔ)。有效教學所關(guān)注的核心問題是學生的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上開展教學活動，教師也必須遵循學生身心發(fā)展和教育教學規(guī)律，在有限時間內(nèi)、以較高的效率促進學生的知識與技能發(fā)展，使學生的綜合素養(yǎng)得到提升。這種有效的課堂教學涵蓋了多重含義，任何有效的教學都是建立在特定教學目標基礎(chǔ)上的，有著明確預設(shè)方案的教學；同時是注重教學情境與教學過程的教學，能夠根據(jù)預設(shè)方案及情境變化調(diào)整教學活動，適應學生的主體發(fā)展需求[13]。在此基礎(chǔ)上探索學生是如何學習的、怎樣才能實現(xiàn)學生的長遠發(fā)展，聚焦于學生的系統(tǒng)性知識框架、高階思維的發(fā)展，重新建構(gòu)現(xiàn)代高質(zhì)量課堂教學體系。

（四）以減輕作業(yè)負擔為準繩，創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計理念、類型和標準

學生過重的作業(yè)負擔與作業(yè)設(shè)計水平具有直接聯(lián)系，亟需改變教師的作業(yè)設(shè)計理念、設(shè)計類型和設(shè)計標準。第一，在作業(yè)的設(shè)計理念上，應該重新審視作業(yè)設(shè)計的價值。“雙減”政策背景下的作業(yè)設(shè)計，是從素質(zhì)教育的基本價值理念出發(fā)，改變傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計中注重記憶、反復操練、簡單模仿的思路，更加關(guān)注學生的知識與技能提升，生成完備的知識結(jié)構(gòu)體系和健全的人格修為。第二，在作業(yè)的設(shè)計類型上，應當合理布置書面作業(yè)以及非書面作業(yè)中的社會實踐、科學探究等多樣化作業(yè)。因此需要改變單一化的作業(yè)形式，設(shè)置書面型、練習型、拓展型和非書面類作業(yè)，將過去單純考查學生識記的書面作業(yè)改進為圖畫、視頻、社會實踐和數(shù)字化作業(yè)，利用多樣化作業(yè)促進學生的綜合能力發(fā)展。第三，不同學生的知識掌握水平、理解能力和背景知識均存在巨大差異，以相同的作業(yè)設(shè)計標準去布置作業(yè)，必然會出現(xiàn)優(yōu)等生“吃不飽”，學困生“吃不消”的情況，因而教師需要采用分層作業(yè)設(shè)計法、彈性作業(yè)設(shè)計法等多樣化的作業(yè)設(shè)計標準。

（五）統(tǒng)籌課后服務配套資源，建構(gòu)完善課后服務保障機制

課后服務作為“雙減”政策實施后，學校應當承擔的新的教學職能，結(jié)合數(shù)據(jù)分析和訪談資料處理，需要在免費線上教學資源、課后服務經(jīng)費、“彈性上下班”制度實施等方面，進一步加大政策實施力度。第一，免費線上學習資源是提升學校課后服務水平的重要組成部分，要求學校利用好國家智慧教育公共服務平臺等線上教學資源平臺，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)師資、優(yōu)質(zhì)課程資源的統(tǒng)籌效應，為學生提供免費的、高質(zhì)量的專題學習資源，推動教育的均衡發(fā)展。第二，切實推行“彈性上下班制”。“彈性上下班制”的設(shè)計初衷在于減輕教師的教學負擔，意指教師在完成教學任務之后，能夠靈活地安排工作的具體時間，取代固定的上下班工作方式。從針對教師群體的訪談分析來看，學校需要真正統(tǒng)籌安排“彈性上下班制”，在課后服務安排上也需要采用輪流負責的工作機制，避免出現(xiàn)班主任負擔過重和課后服務經(jīng)費分配不均的情況。第三，課后服務經(jīng)費補助是保證教師參與課后服務積極性、確保課后服務質(zhì)量的重要保證[14]。應當由省級政府部門制定具體的實施辦法，通過財政補貼、服務性收費等方式，為課后服務經(jīng)費的發(fā)放提供保障。

（六）關(guān)注特定教師群體的表現(xiàn)短板，給予多樣化的支持舉措

從以上分析來看，特定教師群體在“雙減”政策實施之后，存在表現(xiàn)不佳的現(xiàn)象，男性教師、年輕且教學資歷較淺的教師、城市和農(nóng)村學校的教師均有待于提升表現(xiàn)。第一，男性教師在教學設(shè)計和課后作業(yè)設(shè)計方面的弱勢表現(xiàn)，可能是與長期的教學態(tài)度相關(guān)，建議采用集體備課、男女教師合作搭檔的工作機制，使男性教師在優(yōu)秀教師的榜樣示范作用下提升教學參與的主動性和積極性。第二，“雙減”政策實施之后，那些擁有豐富教學實踐經(jīng)驗的教師與資歷較淺、經(jīng)驗缺乏的教師相比，具有更強的表現(xiàn)優(yōu)勢。這些經(jīng)驗豐富的教師能夠在系統(tǒng)教學思想的引導下開展教學實踐活動，并且不僅僅在教育政策的及時領(lǐng)會、行動的快速跟進，同時可以在更深層次、更廣視角、更加本質(zhì)和理性的角度明確教育問題，表現(xiàn)出更具有系統(tǒng)指引思想的教學智慧。第三，城市學校和農(nóng)村學校老師相對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師的弱勢表現(xiàn)，要求進一步調(diào)整城市學校的“雙減”政策工作安排機制，合理設(shè)置教育資源，減少教師較重負擔和相對緊張的教學資源供應壓力；同時增加對農(nóng)村學校的資源補助力度，確保農(nóng)村學校在應對“雙減”政策時的經(jīng)費、師資和資源需求，使教師在“雙減”政策實施后的教學活動中具有更好的表現(xiàn)。

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作者簡介：

侯浩翔：副教授，博士，研究方向為教育政策、創(chuàng)新人才培養(yǎng)。

劉志：講師，博士，研究方向為教育宏觀政策分析、社會與情感教育、智能教育社會治理。

羅梟：在讀博士，研究方向為教育政策。

付靜：講師，碩士，研究方向為教育經(jīng)濟與管理。

Stakeholder Perspective of “Double Reduction” Policy Evaluation： Based on TeachersTeaching Performance

Hou Haoxiang1， Liu Zhi2， Luo Xiao3， Fu Jing4

（1.School of education， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu； 2.Institute of AI Education， SH. East China Normal University， Shanghai 200062； 3.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 4.College of AI， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049）

Abstract： Education policy evaluation is the basic basis for regulating the policy implementation process， allocating resources reasonably， and determining the continuous implementation and revision of policies. With the improvement of policy evaluation methods， the fourth generation evaluation focusing on stakeholder groups has become a trend. During the implementation of the “Double Reduction” policy， teachers teaching performance is an important basis for measuring the quality and efficiency of classroom teaching and the after-class service effect. After investigation， it was found that the overall performance of the teacher group was good and the burden of students was reduced. However， the preparation time of teaching design needs to be guaranteed， the quality of classroom teaching needs to be further improved， the burden of students homework needs to be relieved， the afterschool service guarantee mechanism needs to be improved， and there is still a gap in the teaching performance of specific groups of teachers. This paper puts forward suggestions for improving the evaluation of the “Double Reduction” policy from the following aspects： promoting the implementation of the “Double Reduction” policy to take effect and promote it further， improving the level of teaching design and ensuring the time of preparing lessons by means of collective preparation， creating high-quality classroom teaching， innovating the design concept， type and standard of homework， constructing and improving the after-school service guarantee mechanism， and providing diversified support measures to specific teachers.

Keywords： “Double Reduction” policy evaluation； stakeholder； classroom teaching； homework after class； after class service

責任編輯：趙云建