習作任務群：撬動真實寫作的有效杠桿

劉丹玲

［摘 要］語文新課標提出 “學習任務群”的理念，旨在引領學生高效、深度地進行語文學習。在習作教學中，教師要根據語文新課標的理念，構建習作任務群，引導學生進行習作實踐。為此，教師要準確把握習作任務群的實踐價值，理解它的豐富內涵；要把握習作任務群的內在特質，創設真實情境，提出系列任務，引導學生展開表達實踐；要依循習作任務的內在聯系，構建習作任務群，提高習作教學實效。這樣教學，能有效提高學生的表達能力，發展學生的語文核心素養。

［關鍵詞］習作任務群；真實情境；核心素養

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0005-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導課程內容和教學方式的變革，首次提出 “學習任務群”的理念，旨在引領學生高效、深度地進行語文學習。習作學習任務群，就是要強化習作教學的任務設置、實施與評價，讓傳統教學理念下單一的習作任務，不斷向著序列性、多元性、聚合性的任務邁進，引導學生在具體的、真實的情境中展開有意義的語文實踐活動，促進學生表達能力的發展。

一、價值闡釋：明晰習作任務群的基本內涵

傳統的習作教學常常直接給定題目，呈現具體的習作要求，要求學生按時完成。這樣的習作教學，既沒有考慮學生的心理特點、思想情感，也沒有考慮學生的地域差異、個性差異。語文新課標提出的學習任務群，是將硬性的、機械的習作要求轉化為軟性的學習任務，強調要以生活為基礎，要以任務為載體，要對學習內容、情境、方法和資源進行整合，引導學生進行語文實踐活動。這樣的學習，能充分發揮學生的主體作用，調動學生學習的積極性和能動性。習作任務群的教學，具有明確的任務要求和鮮活的表達目的。

從具體的教學實踐來看，傳統理念下的作文教學，教師處在高高在上的位置，對學生采用了“考察”“檢測”等方式進行審視，學生沒有學習的主動權；而語文新課標視域下的習作任務群，則將關注點聚焦在學生“學”的維度上，充分關注學生在習作過程中的表現，注重對學生寫作方法的指導，聚焦于一篇習作形成的過程。

例如，教學統編語文教材五年級下冊第二單元的習作“寫讀后感”，傳統的課堂教學教師是這樣引導的：“我們最近讀了不少的名著，里面一定有很多精彩的故事吸引你。請以‘《×××》讀后感為題，或者以‘讀《×××》有感為副標題，主標題自擬，選擇一本你喜歡的書，寫一篇讀后感。”這就是典型的考察式的思維。無論素材選擇還是立意構思，整個習作過程并沒有結合學生的實踐，提供相應、適切的指導。在這樣的狀態下，學生只能在有限的空間和視域中選擇素材，只能在自己的原始經驗中選擇運用寫作方法。整個命題體系，只有教師一廂情愿的目標，而沒有達成目標的策略引領以及清晰的路徑指導。這樣的習作過程，學生是被動的，而教師的指導更是嚴重缺位，導致學生只能在混沌狀態下進行表達，其效果可想而知。

而習作任務群的教學，則要結合整本書的閱讀，展開整體性、綜合性、實踐性的設計，既為學生的習作提出明確的要求、指引明確的方向，又對學生的整本書閱讀給予相應的指導。例如，統編語文教材五年級下冊第二單元的習作“寫讀后感”的教學，教師不僅結合單元課文進行引導，還根據“快樂讀書吧”的內容，引導學生閱讀四大古典名著。在引導學生閱讀《水滸傳》時，教師設置了這樣的讀寫任務。一是根據小說刻畫的人物形象，選擇自己喜歡的幾個人物，制作人物卡片，并簡要說明自己喜歡的理由。二是假如林沖的經歷發生在武松身上，武松會怎么做？故事情節又會怎樣發展？根據小說原著中的內容，嘗試編創一段“水滸”故事。三是假如我們班的教室就是梁山聚義廳，你的同學就是一群梁山好漢，你覺得哪幾位同學與書本中的人物很相近，說說自己的理由。四是根據你的閱讀體會，寫一篇讀后感。

與命題式的習作相比，任務群理念下的習作就不僅要呈現寫作的內容、要求，而且要將讀后感寫作所要經歷的一系列過程融入具體的、有層次的任務系列中。學生在閱讀中完成一個個的任務，就是為最后完成一篇讀后感提供基本的情境準備、情感準備、方法準備、資源準備等，如此才能較好地完成習作任務。

由此來看，習作任務群的教學，改變了傳統教學中輕過程而重結果的弊端，用明確的任務驅動學生認知、思維的發展，能形成源源不斷的寫作動力，有效推動學生言語能力的不斷發展。

二、特征解構：把握習作任務群的內在特質

語文新課標倡導創設真實的情境，設置明確的任務，引導學生進行富有意義的語文實踐活動。其中，真實的情境和明確的任務，對推動習作任務群的教學具有重要的價值和作用。

（一）真實的情境

著名教授王寧將教學的真實情境劃分為“基于生活的真實”與“基于虛擬的真實”兩種不同的類型。在展開任務群教學之前，語文教師對情境的理解、運用也較為普遍，但對情境作用的認知相對窄化，僅僅在導入環節將它作為一塊敲門磚，引導學生進入文本，激發學生的學習興趣。而習作任務群理念下的情境，貫穿教與學的整個過程，不僅起到營造氛圍、產生問題、設置任務的作用，而且拓展了學生學習的空間，對選擇學習主題、設置任務鏈、強化實踐操作等都有著重要的作用。

在習作任務群教學中，情境是能觸發真實問題的內在語境，能使學生在習作過程中遇到真實的問題，從而產生探究、表達的欲望，促進學生有效地解決問題。從學生的認知規律來看，任務群視角下的鮮活情境，是學生展開寫作的認知元點。一是情境應是與生活緊密相連的真實存在，也可以是依托生活而創設出來的虛擬性真實，旨在促進習作表達與學生真實生活的有效對接；二是鮮活可感的情境，不僅是外顯的氛圍，而且是激活學生習作表達思維、引發真實習作任務的具體條件。

例如，統編語文教材四年級下冊第一單元的語文要素是：“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情；寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受。”這決定了這個單元的教學要以“思想感情”和“自身感受”為抓手，學習表達思想感情的方法以及抒發自身感受的策略。為此，編者在這個單元設置了主題為“我的樂園”的習作任務，要求學生選擇一處自己喜歡的地方，寫清楚這個地方的樣子，自己喜歡在那兒干什么，這個樂園給自己帶來了怎樣的快樂……教學時，如果教師直接將教材中的要求設定為教學目標，那么整個習作教學就會陷入生硬的尷尬中。從習作任務群的教學理念進行思考，教師需要創設真實的習作情境，讓學生從內心意識到為什么要寫這篇習作。鑒于此，教師利用學校近期開展的“友好學校手拉手”活動，創設真實的表達情境：“在友好學校的小伙伴來到我校參觀之際，學校要求每個班級邀請一位來參觀的小伙伴，帶領他（她）去你自己喜歡的樂園游玩。你會選擇哪一處作為自己的樂園呢？樂園又有什么能夠吸引你所邀請的小伙伴呢？”

有了這一基于生活真實的情境，教材設置的習作主題就成為落實和推進校園真實活動的線索，提出的具體要求則成了邀請小伙伴的真實理由。這一系列的情境，使學生成為活動參與者，促進了寫作的真實發生；同時使學生的表達既有了讀者對象，更有了明確的要求，從而產生表達的內在需求。

（二）明確的任務

如果說任務群下創設的情境是用來幫助學生產生問題的話，那么明確的驅動性任務就成為學生解決問題的支架，成為學生落實寫作的目標。需要強調的是，從情境到任務會有思維認知上的斷層，因此，教師要精準地理解任務群視域下真實情境和具體任務所承擔的不同職責，并厘清兩者之間的關系。

例如，很多學校都會組織學生開展春游活動，并要求學生圍繞春游活動寫一篇作文，但很多學生卻覺得無從下筆。為什么呢？因為春游蘊藏著豐富的習作素材，導致學生不知道如何選擇，更不知道如何深入挖掘素材所蘊含的價值。對此，教師可設置以下的習作任務。首先，校長考慮到安全因素，要取消春游活動，要求學生撰寫一則建議書，曉之以理，動之以情，建議校長同意開展春游活動；其次，為了保障春游活動安全、有序、高效地開展，設計一份春游活動的方案；最后，春游活動結束之后，為了讓校長、教師與家長真切地感受到春游的價值，將自己春游的經歷，尤其是看到的、聽到的和想到的寫出來，形成一篇富有價值的游記。這樣的任務群設計明確了活動的目的，既改變了沒有情境支撐、沒有任務驅動的尷尬局面，又設置了明確的目標，將寫作理由、閱讀對象都融入具體的任務體系中。

不難看出，習作任務群的設置以生活情境為基礎，提出具體的寫作任務，有利于激活學生的寫作思維，使學生知道如何選擇素材，懂得以怎樣的語言進行表達，獲得思維能力與表達能力的提高。

三、構建途徑：依循習作任務群的內在聯系

鑒于真實的情境與具體的任務是習作任務群的關鍵性因素，因此習作任務群的構建就要緊扣這兩個因素展開。

（一）基于真實情境的任務群設置

情境催生任務，任務決定過程，過程體現學生的真實狀態。因此，習作任務群的設置既要從具體的習作要求入手，又要與所創設的真實情境直接關聯。例如，統編語文教材三年級下冊第七單元的習作，要求學生借助教材提供的信息（也可以根據自身需要查找、收集資料）來介紹國寶大熊貓——這是一篇屬于根據文獻寫說明性的文章，重在訓練學生收集、整理和運用素材，對某一事物進行介紹的能力。這一類型的訓練相對較少，為習作教學開辟了新的空間。基于這一定位，教師在教學時，可創設這樣的主題情境：“重慶自然博物館的熊貓展廳擬向游客開放。節假日，好多游客都來參觀國寶大熊貓，他們一邊參觀一邊提出自己感興趣的問題。為了滿足游客的求知欲，更好地為游客服務，工作人員對游客提出的問題進行了收集與整理，并要制作一本‘大熊貓手冊，以幫助更多的游客答疑解惑。現在向全國的小朋友征集介紹大熊貓的文章。”這一情境既有基于現實生活的真實元素，如博物館開放、游客提出問題、制作“大熊貓手冊”等，也有虛擬的元素，如向全國小朋友征集文稿。

基于此，教師組織學生圍繞感興趣的問題，收集資料，并提出要求：一是從海量信息中甄別并遴選出契合情境所需要的信息；二是依照情境要求，對最終遴選的信息按照重要、次重要、不重要的順序進行排序；三是將確定的信息與原本所設定的問題進行匹配并分類，最終解決問題。

教師所設置的三個任務既展現出鮮明的層級特征，又都有著明確的教學指向，形成了主題情境統整、關聯任務支撐的課堂教學架構，為學生習作奠定了基礎。

（二）基于讀寫一體化的任務群設置

統編語文教材在編排上體現了鮮明的單元整體性，在人文主題和語文要素的雙重統整下，保障了閱讀和表達之間的貫通性、整體性。教學時，教師要基于教材內容，根據教材編排的原則和意圖，遵循從讀到寫的原則，構建習作任務群，為學生習作提供支架。

例如，統編語文教材三年級上冊第六單元的語文要素是：“借助關鍵語句理解一段話的意思。習作的時候，試著圍繞一個意思寫。”從閱讀到表達，都體現了“圍繞一個意思寫”的要求。這一單元編選的課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》，都是借助關鍵語句、圍繞中心意思來寫的典范之作；單元習作的主題是“這兒真美”，要求學生遷移從課文中學習到的方法，圍繞著一個意思來寫。由此，單元課文成為達成習作要求的范本和理解寫作知識、積累寫作經驗的載體。基于此，教師就可以基于單元讀寫一體化的原則，設置習作任務群。任務一：鏈接生活，回憶生活中的花園、果園、田野、小河，通過討論交流，打開思路，搜尋值得描寫的對象；任務二：尋求印證，自己描寫的對象與單元中哪一篇課文相仿，再次深入閱讀、梳理，明確所運用的方法；任務三：明確寫作中心點，遷移方法，嘗試寫作；任務四：寫好后讀一讀，并分享給自己的同伴，一起欣賞筆下的美景。

這樣的習作任務群，不僅契合了學生真實的生活，而且體現了教材讀寫一體化的編排原則，推動了學生閱讀與表達能力的提高。

總之，任務群教學改變了課程內容的呈現和組織形式，是撬動學生高效學習的重要抓手。教師要準確把握習作任務群的實踐價值，引導學生掌握表達的知識與技能，促進學生語文核心素養的發展。

（責編 韋 雄）