問題導學構建小學數學探究式課堂探索

陳玉梅

摘 ?要：“雙減”背景下如何實現課堂的減負增質，教師利用問題導學，激發學生的學習興趣，構建小學數學探究式課堂，就是一條有效途徑。文章以數學特級教師吳正憲老師和教學實踐為例，從四個方面去論述，即激趣引入，巧妙設問；初始探究，適時提問；深入探究，不斷追問；拓展探究，反復叩問。它致力于以問題引領自學，以問題引領合作，以問題引領生成，實現高效課堂。

關鍵詞：關鍵問題；導學；探究式課堂；小學數學

美國著名科學家加波普爾說：“科學與知識的增長，永遠始于問題。”問題是教學的載體，它推動著課堂教學的進程。不是知識或結果促進學生的認知發展和思維發展，是“問題”促進學生思維的啟動與深入。因此，教師要認真分析教學內容，深度整合教材，以關鍵問題為主線，直擊核心素養，質疑問難，設計教學環節，畫龍點睛般不斷追問，直擊算理算法，直擊數學本質，引領學生主動參與學習，通過學生一系列的思維活動、操作活動，實現生生交流、師生交流，質疑，推理，歸納總結，達到思維的升華。

一、激趣引入，巧妙設問

（一）創設情境，發現問題

良好的開始是成功的一半。在一堂課的引入階段，如何創設情境引導學生發現問題是課堂開課的一個關鍵。利用情境呈現給學生生動有趣且有挑戰性的數學信息，能有效地激發學生學習數學的興趣，啟迪學生的思維。對同一教學內容的情境教學有很多種，教者要有取舍，選擇最有價值的情境，喚起學生強烈的問題意識，去分析和探究數學問題。數學特級教師吳正憲老師的《小數除法》，創設的情境不用情景圖，而是講故事，讓每個孩子記下來，教師并沒有告訴學生怎么記錄。“甲乙丙丁４人聚餐付出１００元，找回３元，ＡＡ制買單，每人應該平攤多少元？”有的孩子把教師講的故事全部記錄下來，有的孩子只記了幾個關鍵信息，有的孩子直接列式。她是讓學生記錄故事中的數學問題，是把現實情境數學化，除去原始情景保留數學問題，讓來自生活的數學情景喚起孩子學習的興趣，讓學生經歷一個生活數學化的過程。這樣的開課引入，讓人們耳目一新。接著吳老師又問：“如果你是甲乙丙丁中的一人，你最關心什么？”學生說：“我應付多少錢？”這樣引趣啟思的情境導入形式，是教者在教學生學會用數學的思維思考現實世界，直指要解決的本質問題，這就是最好的情景引入式教學。

（二）問題聚焦，導入學習

核心素養是教師上好每一堂課的目的、方向和標準。有了明確的目標，教學活動的設計才不會走偏，課堂教學活動才會扎實有效。精準巧妙地設計導學問題應該從學生學什么，怎樣學，學到什么水平等高度來思考。例如在教學《認識平行》時，筆者首先思考這個內容的素養點是培養學生的空間思維能力，學會判斷兩條直線是否“互相平行”，并能借助直尺等工具畫出“互相平行的直線”，使學生感受生活中的“平行之美”，體驗“空間與圖形”學習的樂趣。為此，筆者設計并瞄準認識“什么是平行”這個關鍵問題展開教學。從“垂直”的教學開始讓學生用兩根小棒擺不同的情形，到這節課讓學生用手勢表示兩條直線的位置關系，再給這些情形分分類，按是否相交來分，分出了不相交的兩條直線互相平行。我覺得還不夠，又設計了一組對比題（如圖1）。

讓學生畫一畫，量一量，比一比，發現了“相交的兩條直線之間的距離不相等，而不相交的兩條直線之間的距離處處相等”，讓學生充分理解什么情況下兩條直線互相平行。這樣在學生的大腦中，就定格了平行線圖像。有了這樣的關鍵問題導學，直擊了這節課的核心素養點，培養了學生的空間觀念。

二、初始探究，適時提問

（一）適時提問，引領探究

開課以后，如何把問題探究引向深入？適時提問就是一種有效的策略，通過適時提問，不斷激勵學生進行積極思考。如何以問題為載體，啟迪學生思維呢？吳老師的做法是讓問題牽引課堂探究。①４人，花９７元，平均每人多少錢？②當用豎式計算出現２４元余１元，“１元”怎么分？③將余下的２角怎么分？④小數點怎么站？豎式怎么寫？這些問題讓孩子自己提出來，學生的學習才能真正開始。在老師的引導下放手讓學生去發現問題，不斷提出問題、分析問題，最后解決問題。讓學生從“分錢”到“分數”的學習，實現從生活經驗到數學本質。通過孩子的交流、討論、質疑等一系列活動，使孩子明確小數除法的本質其實就是分計數單位。大的計數單位不夠，就化成小的計數單位繼續分，強調沒分完就繼續分，成功地將一節枯燥的計算課變成了一堂生動有趣的“分分分”的課堂。這樣的課堂，引導學生多提問、敢質疑，注重培養和發展學生的核心素養，追尋了本真。

（二）適時提問，引領合作

問題是激發學生思考的原動力，有了小疑惑就有了小的進步，有了大疑惑就有了大的進步。正是因為通過對所產生的疑問進行不斷地思考和探究，才會逐漸透過數學知識的表層深入內里，自覺自發地去了解數學問題的本質并找到解答的正確途徑。例如教學循環小數時，為激發學生學習興趣，教者在拋出問題“關于循環小數，你們想知道什么”，引導學生討論。學生提出“什么是循環小數？循環小數是怎樣產生的……”教者設計了三個活動解決這些問題。活動一：看書思考這些小數都是循環小數嗎？２．０８０８……０．３３３ ０．４３６６……１２．０５３０５３…… 活動二：這些循環小數的書寫是否規范？有沒有簡便寫法？活動三：你還知道什么？學生看完書后，４人小組分工合作，共同研討。請學生上臺分享，讓小組合作不流于形式，不是作秀。問題從學生中來，再由學生去解決，生生交流，教師適時點撥。教者充分信任學生，遵從他們的認知規律，尊重他們的想法，分享他們的喜悅，努力使課堂成為學生“主動學習、主動探究”的樂園。例如筆者在教學畫平行線時，當已經教給學生畫平行線的步驟時，請每桌的１號學生發號施令，觀察２號同學畫平行線，并發口令“一挨、二靠、三移、四畫”。再同桌互換，讓每個學生都體會一下當指揮者的樂趣和自信。教師要對每個合作小組進行走訪，了解各組的學習情況，并適時指導；一同參與小組的討論交流，與學生進行平等的對話，做學生的合作伙伴。

三、深入探究，不斷追問

課堂追問是一門教學藝術，是在教學中常被教師采用的一種有效教學手段，適時不斷地進行課堂追問，是教師駕馭課堂的重要體現。教師善于運用追問技巧，可以在潛移默化中突出教學重點，破解教學難點，導向數學本真。

（一）在關鍵范例處追問

如在教學三位數除以兩位數的筆算除法時，學生先試算８４０÷２１，再由學生試講他是怎樣算８４０÷２１。在這里，我追問了４個問題：（１）為什么商的最高位會在十位上？（２）你怎么想到商４？（３）你是怎樣確定剛好商４？（４）而在８４０÷２４時，又一個追問：為什么不商４，改商３呢？通過這樣的追問導學，總結出筆算除法的步驟：“定→估→試→調”，讓學生很快明白算理算法。試商４，用４去乘原除數是９６，８４減９６不夠減，說明商４大了，改商３；用３去乘原除數是７２，８４減７２夠減，余數是１２，余數比除數小，說明商３對了。這樣對標導向算理算法，讓學生知其然還要知其所以然，讓學生的思考更加準確有效。

（二）在畫圖操作處追問

如在教學畫平行線時，筆者設計了４個追問：（１）用現成的工具能描平行線嗎？（直尺、數學書、文具盒等）（２）如果我給直線外點一點，給已知直線畫平行線，還能用現成的工具嗎？（３）用一種工具能畫平行線嗎？（４）為什么要給它找一個依靠？通過動手操作中的追問，以啟發學生深入思考知識的本質，讓數學教學更加精彩。

（三）在想象建模處追問

如筆者在教學１公頃有多大時，為了在學生頭腦中建立１公頃的表象，筆者不斷追問：“一間教室大約５０平方米，１公頃里包含了多少間教室？想象２００間教室那是多大呀。如果拿著１平方米的正方形去鋪１公頃，每排鋪１００個，想象會鋪到哪里去？要鋪１００排，又鋪到哪里去？要鋪滿１公頃的大正方形，要鋪多少個？１００００個那是多大呀！”學到這里學生對１公頃應該有點感覺了，再看學生很熟悉的中巖廣場，它的面積大約就是１公頃。教師帶著學生想象著圍繞１公頃的四周走一走，走完后教師追問：“你走后有什么感覺？”學生紛紛發言，“走了有點累，１公頃很大”。學生找到了１公頃的生活原型做依托，再去估測發展中的學道街小學和周邊的幾公頃，這樣的追問想象使學生的感性認識非常深刻。問題引導，拓展想象，充分挖掘一切可以調動學生思維活躍的因素，發展學生的空間觀念，追尋本真。

四、拓展探究，反復叩問

（一）反復叩問，歸納算理

東北師范大學教務處副校長鄭燕林教授曾說：“如果一個孩子習得知識，掉進一個坑里，他會想辦法出來；如果一個孩子習得智慧，他根本不會掉進去。”例如吳老師《小數除法》的這節課，在探究小數除法的算理時，學生很容易就算出：９６÷４＝２４余１，每人是２４元嗎？顯然不是，剩下的１元怎么辦？誰出都不公平，怎么做才公平呢？只有把１元破壞掉，變成１０角，就活了，又可以分了，將余下的２角換成２０分，又可以分了，就這樣在學生已有的經驗上找準知識連接點，將復雜的算理變成簡單的“分分分”，從而體會小數點在小數除法中的重要作用，它就像孫悟空的定海神針，教師要由衷感謝小數點，自主將分的過程用豎式表達出來，再用反復叩問的形式將分“錢”遷移到分“個”、分“米”、分“數”，小數除法的意義由具體到抽象，使學生最終理解了小數除法的本質。在這堂生動有趣的“分物操作”過程中，孩子們的數學運算和直觀想象得到了充分的培養，推理思想、模型思想、轉化思想、極限思想也滲透其中，知識技能水乳交融，彰顯了老師的教學智慧，學生的學習智慧，真正地培養了學生的數學核心素養。

（二）反復叩問，梳理脈絡

學習數學不僅要深入理解每一個知識，掌握每一種技能，還需要理解所學內容的結構體系和基本脈絡。這就要求教師從宏觀角度看清楚整個教材的重點、難點以及各部分之間的聯系，明確知識的來龍去脈，抓住本質的東西來組織教學。如在教學“平行”知識時，先要從直線的特點出發，直線具有無始無終的特點，線段是直線的一部分，兩條直線的位置關系在同一平面內相交和不相交，不相交就平行。除了用視覺去感知把兩條直線無論怎么延長都不相交，還要實際去操作，比一比，畫一畫平行線之間的距離處處相等。從結構上看，學習直線、線段、射線是為學習垂直、平行做準備；而學習平行的目的是為后面學習平行四邊形、梯形、長方體、正方體做準備的。正如法國數學家布爾巴基指出：“數學不是研究數量的，而是研究結構的”，所以我們在教學中如果能夠站在一個整體認知高度來教學，對提升學生的思維品質必然會起到事半功倍的效果。

（三）反復叩問，彰顯大愛

一節成功的數學課，要把時空有限的課堂變為人人參與、個個思考的課堂，要讓每個學生都有所發展，有所收獲，真正體現“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”的理念。吳老師的課堂以情激情，她能夠真正做到從心底關心、欣賞學生，使每一個學生獲得成功的體驗。如吳老師說：“還有事嗎？”“你不理解他的意識嗎？”“你來說說你的想法？”“不怕，來呀，不急！”“你們不需要齊刷刷地回答我，可以點點頭，皺皺眉，找個合適的姿勢坐好。”這些話語不僅體現了教師是真正地尊重學生、愛學生，而且培養了學生的自信心，健全學生的人格。吳老師還非常善于用體態語言來表達對學生的喜愛之情，走入學生的心靈。如：用眼神表達，扶扶肩膀、摸摸頭，這一系列自然的行為，細膩地向學生傳遞著老師的信任，同時也體現了教師對學生深深的愛。

以關鍵問題引領的結構化教學策略，它致力于以問題為載體，引領學生自主學習、合作學習，直擊數學核心素養，直擊結構化教學，直擊數學本質；教師教學時思路清晰，有條不紊，不再信馬由韁。關鍵問題導學模式可以幫助教師在新課改的路上走得更快更遠，也一定會幫助教師打造一個高效的課堂。

參考文獻：

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［２］ 蔡鑫． 對基于數學核心素養的小學數學教學改革的幾點思考［Ｊ］． 數學大世界（下旬），２０２０（０４）：３７

［３］ 孔凡哲，史寧中． 中國學生發展的數學核心素養概念界定及養成途徑［Ｊ］． 教育科學研究，２０１７（０６）：５－１１．

（責任編輯：秦 ?雷）