“雙減”背景下小學數學滾動分層作業的設計研究

謝曉純 車偉艷

摘 要：為落實“雙減”政策中減輕學生過重作業負擔的要求，改善作業功能異化、作業分層層次固化等現狀，文章以全面發展原則為基本導向，以最近發展區為實施基礎，將因材施教原則貫穿教學全過程，嘗試設計小學數學滾動分層作業的實施方案。同時提出在課后服務“5+2”中采用微課協助輔導、利用作業角分區指導等舉措推進滾動分層作業實施，既能優化小學數學作業實踐，又能達到促進學生全面發展的目的。

關鍵詞：分層作業；滾動分層；作業設計；小學數學

作者簡介：謝曉純（1996—），女，浙江省湖州市湖州師范學院。

車偉艷（1980—），女，浙江省湖州市湖州師范學院。

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》提出，教師應設計分層、彈性和個性化的作業，從而減輕學生過重的作業負擔。事實上，早在1955年，教育部就印發了新中國第一份“減負”文件，此后60多年間，國家層面發布了9道“減負令”，這既說明了國家對中、小學生學業負擔的重視，又說明了學業負擔問題的頑固。

一、小學數學作業布置存在的問題

“雙減”政策實施后，我們通過半結構式訪談法對8所小學的多名數學教師進行了訪談，結果發現這些學校的數學作業“減負”情況并不盡如人意，主要存在以下幾個問題。

（一）缺乏對有效教學模式的探索

《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出，小學數學教育既要確保全體學生掌握基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗，又要發展其實踐能力和創新精神，使其形成核心素養。作業是小學數學教學中的必要環節，是培養學生核心素養的重要舉措。然而經訪談發現，部分教師因學校和家長都擔心“雙減”影響學生學業質量，仍舊采用傳統作業模式。此外，中小學作業長期以來涉及教育行政部門、學校、教師、家長、學生等多個主體，整體情況比較復雜，這導致作業一直處于高成本低效益的局面，最終陷入囚徒困境。

（二）作業分層應付式處理

寧本濤等學者通過調查發現，由于作業分層存在一定難度，當前能有效應用作業分層的教師數量較少［1］。我們在訪談中問及“從哪些維度劃分作業？”“如何進行作業分層設計？”等問題時，發現部分教師僅憑借主觀意識和個人經驗對作業與學生進行“一刀切”的應付式分層。如X學校多位數學教師采用的作業分層方法是能力強的學生多做一題，能力稍弱的學生少做一題。在作業層次劃分單一，作業缺乏實踐性和探究性的背景下，學生的思維能力和創新能力難以得到發展。

（三）層次固化，學生學習興趣不高

傳統的分層作業模式備受爭議，究其根源仍是層次固化問題。美國學者奧克斯研究發現，分層教學對“下位”組學生是不利的，可能會加劇同班學生的學力落差［2］。我們在訪談中發現雖然有教師將分層作業付諸實踐并優化了數學作業的結構與設置，但也存在作業層次固化的問題。如Z學校的吳老師實施了分層作業，學生在作業減少的情況下取得了良好的學習效果，但這一舉措對學生層次提升的效果不佳，長期停留在中低層次的學生出現了一定的負面情緒。

因此，“雙減”背景下要想改變部分教師應付式處理作業、數學作業層次固化、學生學習成效不強等問題，學校應堅持作業改進的基本原則，設計科學的滾動分層作業，從而真正優化作業實踐。

二、小學數學滾動分層作業概述

（一）小學數學滾動分層作業的概念界定

《教育大辭典》中指出“作業”包括“課堂作業”和“課外作業”，是教學環節中不可或缺的重要組成部分，亦是課堂教學的延續和補充。分層作業是指根據教學目標、學生能力、思維方式、興趣需要的差異對作業進行數量、難度、形式等方面分層設計的一種彈性作業結構，意在滿足學生個性化發展的需求。隨著年級上升，同一班級的學生的數學學習能力層次分化日趨明顯，傳統作業設計難以滿足學生的需求，因此滾動分層作業的實施成為必然。韓曉旭將滾動作業解釋為在僅對作業進行分層的前提下，學生自由滾動選擇作業，并不斷向更高層次的作業挑戰［3］。安福海認為滾動分層布置作業指教師基于課程標準和教學目標，在科學評估學情和教材的基礎上將作業分成不同層次，學生根據自身情況自由選擇能按時完成的作業類型［4］。

綜上所述，滾動分層作業是指教師秉持全面發展的理念，基于因材施教和最近發展區的理論指導，堅持以課程標準和教學目標為依據，在科學評估學情和教學內容的基礎上將作業分成不同層次，其主要特征是動態性和自主選擇性。學生在教師的指導下根據自己的實際情況選擇作業層次，并在成功挑戰后選擇更高層次。

（二）小學數學滾動分層作業實施原則

基本導向：全面發展原則。全面發展原則是指對人的生命潛能的充分挖掘，是個人素質和潛能的全面發展。堅持全面發展原則，有利于發揮數學在培育學生創新思維能力方面的作用，增強學生的自我認知、自主學習和自我管理能力。在過去，數學作業是提高分數的工具，忽視了學生潛能的開發和多元智能的培養，違背了教育全面發展的原則。“雙減”背景下，小學數學教師必須堅持全面發展原則的正確導向，做到標本兼治，將減負目標落到實處。

實施基礎：最近發展區。維果斯基指出，兒童的發展包括現有的水平和即將達到的水平，只有當學生的學習處于最近發展區之內，才可能突破現有水平和提高智力，從而實現真正意義上的學習。這就要求數學教師在落實滾動分層作業時，必須基于本班學生認知發展水平和前經驗，根據各層次學生的最近發展區來設計作業，使學生的學習始終保持在最近發展區內，激發學生學習數學的信心和積極性。

落實設想：因材施教原則。當代對因材施教的解釋已不再局限于教師的教，還要求學生能根據自己的“材”自主選擇合適的內容，充分體現學生的主體性和自主選擇性。此外，因材施教不僅要求教師根據學生目前的學習水平授予相應的知識技能，還要求教師注重挖掘學生個性潛能。滾動分層作業就是在全面把握學生認知情況的基礎上，通過分層設計課后作業對學生進行因材施教的實踐，能實現學生的個性潛能充分發展。

三、小學數學滾動分層作業的設計

本研究秉持以上三大原則，對滾動分層作業的設計與實施展開討論，力求將“增質減負”落到實處。

（一）研究學生，科學分層

每個學生都有自己擅長的問題解決方式和特長能力，如有的學生數感極強，有的具備豐富的空間想象能力，有的擅長邏輯推理。教師可通過觀察、建立學生檔案、當堂檢測等方式分析本班學情，將學生隱性劃分成為A、B、C層，為各層次學習目標的確立做好前期準備（如表1所示）。其中A層學生可挑戰更加靈活的綜合數學題，體驗從實際抽象出來的數學問題，逐步培養嚴謹求實的科學態度。B層學生以鞏固基礎知識為主，并爭取完成變式訓練和變式題，促進知識的遷移和數學思維的開拓。對于C層的學生，教師不應該如趕鴨子上架般催促其學習高深的知識，而應降低題目難度，讓學生獲得成功的體驗，建立學習自信心。

（二）鉆研教材，教研分層

第一，基于學期、單元以及課時的整體情況分析并設計數學分層作業，強調作業內容的橫向和縱向聯系。第二，不同學科的教師交流合作，將創新精神、實踐能力、情感體驗有效融入作業設計，強調作業的橫向遷移。但科學的分層作業靠教師的單打獨斗是難以實現的，因此還要將作業設計納入教研體系。可以先讓數學教研組研討修改教師的分層作業雛形，之后再讓教師根據本班學情進行調整，以此提高分層作業的適切性和科學性［5］。此外，雖然各層次的作業因課程內容的不同必然存在差異，但仍具備一定特征。A層作業中拓展題和提升題為必做題，基礎題和綜合運用題為選做或少量題；B層作業中基礎題和拓展題為必做題，提升題為選做或少量題；C層作業中基礎題為必做題，拓展題為選做或少量題［6］。

以《扇形統計圖》一課的作業為例。基礎題：（1）調查本班學生上學使用交通工具的情況。（2）采用扇形統計圖表示各部分數量與總量之間的關系，并計算每種交通工具使用人數占全班總人數的百分之幾。拓展題：（1）采用多種統計圖表示調查結果，并計算每種交通工具使用人數各占全班總人數的百分之幾。（2）小組討論最適合展示交通工具使用情況的統計圖并說明理由，結果用思維導圖展示。提升題：（1）收集資料并對比交通工具的CO2排放量。（2）以小組為單位，調查全班同學從家到學校采用的交通工具及距離，并計算假如全班同學都采用步行上學，將減少大約多少CO2排放量。綜合運用題：用思維導圖或PPT展示提升題的成果。

（三）微課錄制，輔助分層

微課是指教師對某個知識點進行講解和錄制的教學活動，以內容“微觀”、講解“微細”、講法“微妙”、時間“微少”為主要特征。小學生的認知發展正處在具體運算階段，該階段的小學生樂于思考和探索新事物，但仍不善于辨析事物。若缺乏教師的正確引導、鼓勵和輔助，學生可能為了避免失敗而選擇低層次的作業，這不利于學生的身心發展。因此，為了幫助各層次的學生勇于選擇符合自己最近發展區的作業層，數學教師要和教研組共同制作微課或收集優質網絡課程，在必要時為學生提供外部輔助。

（四）自主選擇，滾動分層

數學作業的科學分層、微課的打磨錄制為學生自主選擇滾動作業層次奠定了堅實基礎，確保了作業“可選”。但除了保證作業“可選”，還要促使學生“會選”和“敢選”（具體內容見圖1）。其一，確保學生“會選”。在實施初期階段，教師利用對學生的分層和當堂測試協助學生選擇更合適自己的作業層；而后讓學生以小組形式協商討論并巧用作業層次記錄本作為參考進行選擇；最后，讓學生利用當堂檢測情況和作業層次記錄本進行自我判斷及自選。其二，保證學生“敢選”。學生的“敢選”離不開教師對本班學情的了解與分析，更需要教師對各層次學生進行針對性鼓勵和運用微課輔助等。如某學生的課堂練習完成度一般，但他常常選擇A或B層作業，對此，教師可以引導此學生先通過觀看微課或開展小組互助等形式進行知識的二次理解后，再嘗試做A層作業。

（五）全面兼顧，分區指導

面對不同層次的學生，數學教師如何做到全面兼顧？“雙減”政策的“5+2”要求提供了良好契機。所謂“5+2”是指周一至周五放學后學校要開展兩小時的課后服務活動。基于此，教師可以組織開設“作業角”，分別設置個人作業角、小組作業角、微課作業角，讓學生可在三個作業角中滾動式選擇，以此高效利用“5+2”時間。如在個人作業角學習的學生遇到難題時，可帶著疑問去微課作業角進行針對性學習，學習后再返回個人作業角繼續完成作業。這樣既能對學生進行因材施教，滿足其個性化學習需求，又能讓所有學生獲得“蹦一蹦就能摸得著”的體驗。

（六）反思總結，分層歸檔

美國學者波斯納認為，教師的成長由經驗和反思構成，由此可知作業分層設計后的反思和總結至關重要。小學數學教師要在實施滾動分層作業期間，根據學生的作業情況對作業和微課進行反思和修訂。此外，教師可以在數學教研組中展開討論和總結，再將修改后的分層作業和微課整理歸檔，逐步建立起校本分層作業庫和校本微課庫，為下一輪滾動分層作業的設計積累經驗，形成作業分層的閉環。

結語

小學數學滾動分層作業設計是在“雙減”背景下提出的，其基于全面發展原則、因材施教原則和最近發展區理論，強調“作業顯性分層、學生隱形分層、學生自主選層”的設計思想，輔之以微課和作業角，這一設計方案在小學數學教學中具備一定的可行性。

［參考文獻］

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