高中語文詩歌群文閱讀教學路徑分析

摘 要：在新課程背景下，高中階段的語文教學要重視學生學科核心素養的培育。為了達成這一目標，語文教師可以嘗試實施群文閱讀教學，轉變高中階段詩歌教學的思路和模式，以滿足學生各項素質與素養發展的需要，使學生向縱深發展。基于此，文章在綜合分析高中語文詩歌群文閱讀教學價值的基礎上，探尋具體的實施路徑，旨在讓詩歌教學更為高效，學生的語文核心素養培育更有效。

關鍵詞：高中語文；詩歌教學；群文閱讀；路徑分析

作者簡介：高鵬飛（1986—），男，甘肅省卓尼縣藏族中學。

詩歌作為一種文學載體，能夠以獨特的體裁及情感抒發方式集中體現某一個時代的社會生活，展現人物的精神面貌與思想情感。在高中階段的語文教學過程中，詩歌教學愈加受到重視，它能夠激發學生對文學的熱愛，使學生受到美的陶冶，形成文化認同及文化自信。教師在實施詩歌教學的時候，可以引入群文閱讀教學模式，以某一首詩歌為切入點，引入相似的其他詩歌內容，讓學生對比閱讀，從橫向及縱向著手深入感知詩歌，提升學習的實效性。

一、高中語文詩歌群文閱讀教學價值分析

（一）有利于提高學生審美素養

詩歌蘊含著極高的審美價值，閱讀詩歌能夠培養學生良好的品格，對推進審美教育也大有裨益［1］，并且詩歌屬于中華優秀傳統文化的重要組成部分，凝聚著民族智慧及民族精神，其深邃的意境、豐富的情感、精練的語言，以及富有節奏美和音樂美的詩句，能夠用于培養學生的審美情趣和審美能力，提升學生的文化品位。教師實施群文閱讀教學，就好比是讓學生從以往的欣賞“一朵花”轉變為欣賞“一叢花”，這能夠讓學生在不同的視角下觀察對比詩歌，去體會不同詩句中所展現出來的不同的美，進而更為全面地理解詩歌中使用的藝術手法，加深感悟與體會。在詩歌群文閱讀中，學生領略詩歌中展現出來的各種各樣的美，比如不可預期的美、變動的美、潛在的美、流動的美等，其審美教育價值是傳統單篇閱讀教學無法相比的。

（二）有利于學生感知人文

受到詩歌的滋養與浸潤，學生的精神世界將會更為豐盈，同時，學生體會到詩歌蘊含的人文精神及人文情懷，能夠更好地實現文化的傳承及發展［2］。群文閱讀教學以多篇文本驅動學生展開更為廣闊的閱讀，營造較為濃厚的文化閱讀氛圍，不僅能夠提升學生閱讀的實效性，讓他們對詩歌展開深層次的探究，積累更多的詩歌素材，還能讓學生在對多樣材料的探究中，更好地思考文化的傳承及發展問題，感受人文情懷，從而涵養精神信念，提升精神境界，逐漸增強文化底蘊，落實文化品格的培養及提升。

二、高中語文詩歌群文閱讀教學路徑分析

（一）知人論世——以“作者”為線索實施群文閱讀

高中語文教師在實施群文閱讀教學的過程中，可以詩歌的作者為主要線索組織群文閱讀，讓學生閱讀同一作者在不同時間段、不同背景下寫出的詩歌，體會作者在人生不同階段的思想情感變化，達成知人論世的目的［3］。由此能夠讓學生對某一作者有更為全面且深入的認識，從而實現對相關詩歌文本的深層次解讀，更好地理解作者的情感思想，提升學習的實效性。

以人教版高中語文教材為例，教師在教學《定風波·莫聽穿林打葉聲》時，就可以運用知人論世的研究方法，讓學生探究蘇軾的人生經歷，從而使其對蘇軾的詩歌風格及詩歌所體現的思想情感有更為全面的認知。蘇軾的作品是學生在初高中階段學得比較多的，因此學生對蘇軾有一定的了解。一提到蘇軾，多數學生會想到他豪放、樂觀、超脫、曠達等性格特點，卻很少有學生知道蘇軾也有一些風格比較低沉的作品。蘇軾經歷了一番跌宕起伏，仕途也比較坎坷，因此其在人生的不同階段創作出不同風格的詩歌。對此，教師可以劃分蘇軾人生的重要階段，如上升期、貶謫期、重用期、流放期，選取每一階段具有代表性的作品，以思維導圖的方式或者表格的方式，讓學生進行對比閱讀，并嘗試通過分析蘇軾不同人生階段的詩歌作品，去體會他不同的情感態度和價值觀。比如在上升期，蘇軾的代表性作品有《江城子·密州出獵》《飲湖上初晴后雨》等；在貶謫期，蘇軾的代表性作品有《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波·莫聽穿林打葉聲》等；重用期的代表性作品有《惠崇春江晚景》等；流放期的代表性作品則有《惠州一絕》《入寺》等。

如上，筆者將蘇軾人生中四個重要階段的代表性作品一一向學生展現，讓學生進行群文閱讀，并在此過程中體會每一個時期蘇軾的情感思想特點。比如，從蘇軾事業上升期間的詩詞就可以看出這一階段的蘇軾頗為意氣風發，所以他的詩歌更多的是表達自己對家人的思念以及滿腔的報國之情。在貶謫期間，蘇軾遭受了人生第一次重大的挫折，這一階段他處于“人生如夢”與“理想破滅”的心理斗爭階段。在分析蘇軾受重用期間的作品時，教師可以讓學生結合學過的歷史知識，即在王安石變法期間，蘇軾作為舊法的擁護者，站在王安石的對立面，主張廢棄新法卻又被舊黨排擠，處于夾縫中求生的狀態，但是這一時期的蘇軾看淡了高官厚祿，所以他的心境是十分開朗明快的，了解他的詩歌呈現出豪放、清新、明快的風格的背景。在流放時期，與之前相比，蘇軾的心境更為平靜，傾向于山水之愛。學生以蘇軾的一生為線索，閱讀他的代表性作品，體會了蘇軾詩歌的不同風格。這樣不僅能夠拓展學生的學習視野，還能夠提升學生的思維高度，讓學生獲得更為深刻的感悟及體會，從而達成高質量學習詩歌的目的。

（二）文本解讀——以“意象”為線索實施群文閱讀

教師在實施群文閱讀教學的過程中，可以將“意象”作為主要線索，嘗試從意象解讀的角度驅動學生積極主動地進行課程學習，加深對詩歌主要內容的理解［4］。意象在一定程度上是作者思想情感的反映，透過意象，我們可以更好地把握詩歌的情感與內涵。因此，教師可以選取某一個詩歌教學內容中具有代表性的意象，而后引入使用了同一意象的不同詩歌作品，讓學生綜合分析，以此提升群文閱讀教學的實效性。

以人教版高中語文教材為例，《涉江采芙蓉》這首詩的主要意象是“芙蓉”，這一意象在古詩詞當中的運用十分廣泛。為了幫助學生更好地理解“芙蓉”這一意象的內涵，教師可以引入白居易的《長恨歌》，讓學生對比分析兩篇作品中的“芙蓉”的不同含義。在群文閱讀過程中，學生知道了《涉江采芙蓉》中的“芙蓉”表達的是思念，隱喻美好純潔的愛情；而《長恨歌》中三次提到了“芙蓉”，分別是“芙蓉暖帳春宵度”“太液芙蓉未央柳”“芙蓉如面柳如眉”，這些“芙蓉”其實都是在暗指楊貴妃。比如“芙蓉如面柳如眉”描述楊貴妃的美貌，“芙蓉暖帳春宵度”“太液芙蓉未央柳”表達了楊貴妃集萬千寵愛于一身的現實。在品讀《長恨歌》時，為了幫助學生進一步理解詩歌內涵，教師還可以引入相關的詩句，比如“一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來”等。

如上，教師以“芙蓉”這一意象為線索，引導學生展開群文閱讀，驅動他們從不同的角度去分析這一意象，不僅能夠加深他們對相關詩歌的理解，還能提高他們的文化素養，讓他們在解讀意象中獲得更為深刻的學習體會，感悟古詩詞中意象的魅力，增進對傳統文化的情感認同，提升詩歌學習的效率。

（三）感悟思考——以“情感”為線索實施群文閱讀

高中語文教師在實施群文閱讀教學的時候，還應該注重價值導向［5］。對此，教師就可以“情感”為主要線索，讓學生在群文閱讀過程中分析、體會同一情感指向下不同的詩歌表達方式，賞析不同作者以不同詩歌風格表達同一情感的方式方法，深入地挖掘不同文本的價值，從而實現更有意義的群文閱讀教學，促進學生的綜合性發展。

以人教版高中語文教材為例，教師在教學《登高》時，可以緊扣這一詩歌的情感基調實施群文閱讀。《登高》可以說是杜甫比較有代表性的一首作品，它不僅展現了“悲秋”的場景，還描寫了詩人暮年的心境。教師在選擇群文閱讀的內容時，就可以立足于古人“登高”的傳統——“君子登高必賦”，選擇不同詩人不同時期的登高作品，比如陳子昂《登幽州臺歌》、李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》、崔顥《黃鶴樓》、孟浩然《與諸子登峴山》、王安石《登飛來峰》等，讓學生展開對比閱讀；也可以選擇杜甫不同時期的登高作品，比如青年時期的《望岳》、老年時期的《登岳陽樓》和《登樓》等。為了保證學生群文閱讀的效果，教師可以讓學生以小組為單位，分組探究以上兩個類別的群文閱讀內容，而后讓不同的小組一一展現本組群文閱讀探究的成果。這樣能夠進一步加深學生的感悟與理解，引導學生深入挖掘不同詩人登高時的情感及杜甫在人生不同階段登高的情感變化，多角度、深層次地學習詩歌。學生在對比閱讀的時候，會從語言的角度品味揣摩，從情感意蘊的角度探究分析，從表現手法的角度鑒賞感悟，逐一審視、探索，最終獲得更好的學習體驗。在學生完成群文閱讀任務之后，教師應引導學生對探究成果進行總結，并讓學生從宏觀的角度對比分析，思考古人登高時思想情感的異同點。比如，一些詩歌的情感內涵和語言風格存在共通性，詩歌所運用的意象及藝術手法也有相似性。詩人登高抒發情感的過程，也是他們睹物生情的過程，面對浩瀚的山巒河流及廣闊無際的世界，詩人會產生不同的情感，既可能是雄心壯志（如《觀滄海》），也可能會感慨人生悲涼（如《登高》），這些情感展現了不同的價值導向。教師在學生進行群文閱讀時，應該注重材料的正確情感導向，以使學生形成正確的價值觀，更好地學習成長。

結語

綜上所述，在高中階段的語文詩歌教學過程中，教師可以采取群文閱讀教學的方式提升教學的實效性。一方面，教師要看到實施詩歌群文閱讀教學的價值，有計劃地帶領學生展開群文閱讀；另一方面，教師應該優化實施詩歌群文閱讀教學的路徑，保證整個課程教學過程更為科學、合理，引導學生參與更高質量的課程實踐，從而達成有效培養學生學科核心素養的目標。

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