思維導圖在小學語文寫作教學中的應用策略探究

摘 要：在小學語文教學中，寫作是學生普遍認為非常重要卻比較難的學習內容。小學生在寫作過程中，經常存在無從下筆、條理不清、言之無物、記“流水賬”等問題，大大影響了學生習作水平的提高。為了解決這些問題，教師可以采用思維導圖輔助寫作教學。思維導圖能夠將學生的思維進行可視化呈現，使學生充分利用大腦的機能，發散思維，使寫作過程更順利。

關鍵詞：小學語文；思維導圖；文章結構；細節描寫；寫作評價

作者簡介：劉祥虎（1975—），男，甘肅省定西市通渭縣通和小學。

思維導圖是反映思維過程的圖示工具，它能夠依照人的思維邏輯，通過一些關鍵詞，將整個思維過程串聯起來，從而構成一個思維認知的整體過程。思維導圖運用圖文并重的形式，把各級主題的關系用相互隸屬與影響的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶連接［1］。對于不同的人而言，由于其知識積累和思維邏輯有差異，因此得到的思維導圖也是不同的。在小學語文寫作教學中運用思維導圖，可以對教學起到顯著的輔助作用。

一、思維導圖應用于小學語文寫作的必要性

思維導圖應用于小學語文寫作是非常有必要的。一方面，小學生在寫作過程中存在著諸多的問題，需要借助思維導圖梳理思路；另一方面，思維導圖對小學語文寫作教學有較大的價值，應用思維導圖能夠很好地促進學生的寫作。

（一）小學生寫作的現狀

1.小學生的思維特點

第一，中低年級小學生的思維以具體的形象思維為主，到了高年級，小學生的思維會逐步向抽象邏輯思維轉變，思維也會更加發散。

第二，新課標對低年級小學生的習作要求是能夠寫幾句流暢、完整的話，對中年級學生的習作要求是把記憶深刻的事情寫得生動具體，對高年級學生的習作要求是習作的內容不但要具體生動，注重真情實感的表達，更要根據習作內容進行分段敘述。可見，小學階段對學生習作的要求是遵循小學生年齡特點和認知經驗的，所有學段的要求都是環環相扣的。

2.小學生在寫作中存在的問題

當前，小學生在寫作中普遍存在以下幾個問題。

第一，缺乏條理性。很多學生在寫作文時不列提綱，通常是想到哪里寫到哪里，因此常常會出現文章條理不清的問題，前后缺乏邏輯關聯性。

第二，言之無物。由于小學生的認知經驗相對不足，生活閱歷也比較少，所以在寫作過程中，常會出現“巧婦難為無米之炊”的情況，寫作不具體、不詳細，言之無物。

第三，記“流水賬”。在寫作過程中，一些學生非常容易將作文寫成“流水賬”，比如，在“快樂的假期”主題的寫作中，學生平鋪直敘自己的假期生活，而且出現“湊字數”的情況。

（二）思維導圖對于小學語文寫作的價值

在小學語文寫作中，寫作的技巧并不是最關鍵的，素材的積累也不是最關鍵的，最關鍵的是學生的思維能力，沒有思維能力的支撐，寫作便難以成功。而思維導圖能將學生的思維可視化，對于寫作具有非常重要的價值［2］。

第一，思維導圖能夠激發學生寫作興趣。小學生在寫作訓練的過程中，常常會感覺到枯燥、無趣，而利用思維導圖，使學生接觸到這種有著直觀布局以及鮮艷色彩的可視化思維工具，能夠大大調動學生的興趣。教師可以讓學生創作任意形式的思維導圖，這種自由的模式能大大激發學生的興趣，激活沉悶的課堂。

第二，思維導圖能夠幫助學生理清寫作思路。尤其是三、四年級的小學生，他們初步接觸寫作，缺乏整體構思能力，又不喜歡列提綱，所以寫作思路常常會混亂，前后缺乏邏輯關聯。而利用思維導圖，則能夠使學生在寫作之前對要寫的內容有一個大概的把握，從而理清寫作思路。

第三，思維導圖能夠促進學生思維發散。很多小學生在寫作過程中存在著“千篇一律”的問題，這是由于他們的發散思維能力不足，寫作容易局限在同一個模式之中［3］。比如，在主題為“媽媽”的寫作中，一些學生甚至對媽媽的外貌的描寫都是雷同的。而利用思維導圖，能夠引導學生發散思維，打破思維定式，寫出獨特性。

第四，思維導圖能夠豐富學生寫作內容。前面我們提到，學生的寫作常常存在著言之無物的問題，而利用思維導圖，學生圍繞關鍵詞進行聯想，能夠獲得更豐富的相關素材（如細節、事例等），從而充實寫作內容，使自己有話可寫、有情可抒，同時也避免了記“流水賬”。

二、思維導圖應用于小學語文寫作的策略

將思維導圖應用于小學語文寫作，教師可以從如下幾點入手。

（一）了解學生學情，制訂分級目標

在以往的寫作教學中，由于教師對于學生學情缺乏清晰的了解，因此在組織開展寫作活動的過程中，無法使寫作的主題、目標更清晰，更貼近學生學情。為此，教師可以引導學生繪制思維導圖，利用思維導圖來了解學生所掌握的內容以及沒有掌握的內容，從而更有針對性地制訂寫作計劃和分級目標。

舉例來說，在主題為“我的動物朋友”的作文訓練過程中，為了掌握學生對于動物習性的了解情況，教師可以引導學生繪制思維導圖。在思維導圖中，教師可以清晰地看到，有的學生家里飼養了小動物，因此對于動物的外形、習性、特征等有很多的了解，這些了解就屬于直接經驗；而有的學生很少接觸動物，對動物的了解局限于書里認識到的、別人口中聽到的，也就是間接經驗。那么，教師可以根據學生的不同學情，即對于動物的不同認識，為學生制訂不同的寫作目標。

（二）理清層級關系，把握習作結構

思維導圖是能使思維過程可視化的工具。學生在繪制思維導圖的時候，能夠圍繞中心主題來進行想象、聯想，通過關鍵詞不斷地向四周發散，衍生出二級分支，又可以根據二級分支進一步聯想、思考，來引出下一級分支。這每一級分支，對應到文章中，都是文章的一個層次結構［4］。教師在寫作教學中，要引導學生繪制思維導圖，并且在繪制思維導圖的過程中理清層級關系，進而確定文章的結構，使文章更具有條理性。

舉例來說，在主題為“我的自畫像”的寫作訓練中，學生非常容易想到哪里就寫到哪里，為此，教師可以引導學生繪制思維導圖，并且不斷地進行延伸、分層。比如，以“我的自畫像”為中心，可以延伸出“我的外貌”“我的性格”“我的愛好”等關于“我”的不同方面的介紹。而“我的外貌”“我的性格”“我的愛好”則可以作為二級分支，進一步向外擴展。例如“我的外貌”又可以分為“我的面部素描”和“我的身材介紹”；“我的性格”也可以延伸出“樂于助人”“外冷內熱”“沉著穩重”；“我的愛好”可以延伸出“唱歌”“跳舞”“彈鋼琴”等。這樣一來，學生的寫作結構基本上就可以確定下來。同時，在不斷地進行分支的增加和內容的擴充的過程中，學生的寫作條理更清晰，寫作內容也會更加具體。

（三）補充分支內容，增加細節描寫

小學生在寫作中常會出現言之無物、無話可說、“假大空”等情況，往往是因為學生對于細節的把握不足，難以將文章寫得血肉豐滿、生動具體。為此，教師應該利用思維導圖，引導學生在繪制思維導圖的過程中，不斷地補充分支內容，讓學生在習作中增加更多的細節描寫。

舉例來說，在寫一個具體的人物（如老師、父母、同學）的時候，學生容易寫得千篇一律，或者寫得非常空洞，缺乏細節。那么教師可以在寫作教學中，引導學生利用思維導圖來豐富和補充分支的內容，從而讓學生調動自己的回憶，使他們能夠想到關于這個人物更多的事件、細節。有的學生寫奶奶，寫到了奶奶的特點之一是“摳門”，那么教師可以引導學生在思維導圖上，對“摳門”這一分支進行豐富和補充，比如：為什么說奶奶“摳門”？你認為奶奶“摳門”是因為什么？在“摳門”事件發生的時候，奶奶有著什么樣的表情、動作、語言，有可能存在哪些心理活動？奶奶的“摳門”是針對自己，還是針對別人？你認為奶奶“摳門”的個性是怎樣形成的？……如此，針對一個“摳門”的描述，學生在思維導圖上進行了不斷的豐富、補充和挖掘，能夠在習作中寫得更生動、更具體，細節描寫也會更到位。

（四）不斷深入挖掘，提升文章立意

縱觀小學生的作文，我們可以發現，泛泛而談、空洞無物的情況并不罕見。這種情況出現的原因一是學生缺乏生活閱歷，認知經驗不足；二是學生在寫作中淺嘗輒止，并沒有進行深入的思考與挖掘。為此，教師可以引導學生在繪制思維導圖的過程中，針對每一個分支都進行詳細的分析、思考、挖掘，這樣學生不僅能夠把文章寫得更真實、更豐富、更生動、更具體，而且更有深度。

仍以上文中所舉例子來分析，當學生寫到奶奶“摳門”的時候，教師引導學生不斷回憶奶奶“摳門”的表現，思考奶奶為什么“摳門”。起初學生寫奶奶“摳門”可能只是一種調侃，但是如果學生能夠利用思維導圖不斷地深入挖掘，學生會發現，奶奶的“摳門”是節約、不浪費的表現，同時也是為了讓“我們”過上更富足的生活。這樣一來，文章的立意就會大大提升。

（五）注重寫作評改，豐富評改形式

在小學語文寫作教學中，評改是一大構成部分，但卻是最容易被忽略的部分。很多時候，教師對于學生的寫作評改局限于“學生寫，教師評”的模式，甚至有的語文教師由于兼任班主任等職務，工作繁忙，給學生的習作評語只是簡單地寫一個“已閱”［5］，這樣對于維持學生的寫作積極性來說是非常不利的。但是如果將學生作文逐一進行詳細的批改，對于教師來說任務也是比較重的。為此，教師可以利用思維導圖來豐富評改的形式。

第一，學生繪制思維導圖，教師點評。為了使學生的寫作更成熟、更高效，教師可以在學生寫作之前，要求學生繪制思維導圖，然后對學生的思維導圖進行點評。如果學生的思維導圖繪制得比較完整、細膩，層次清晰，主題明確，那么教師就可以讓學生繼續進行寫作。如果學生繪制的思維導圖存在著欠缺，比如分支過少、分支混亂、內容離題等，教師則可以及時提出修改意見，讓學生按照修改后的思維導圖進行寫作。這樣一來，學生的寫作會更加高效，教師的工作量也會大大減少。

第二，學生寫作，同伴以思維導圖互評。為了使學生提高寫作、修改習作的能力，教師可以要求學生寫作完成之后，與同伴（可以是同桌，也可以是組內同學）進行互評。在互評時，學生需要運用思維導圖工具，將習作中的優勢、缺點、可以改進的地方以思維導圖的形式呈現出來，從而使被評者一目了然地了解自己寫作中的不足。如此，還可以進一步提高評價者的思維水平，節約教師的評改時間，給出更有針對性的寫作指導。

以“推薦一本書”的習作為例，教師采用了同伴以思維導圖互評的評改形式。教師引導學生自由組成學習小組，以小組為單位互相交換作文，給他們5分鐘的時間認真閱讀他人的文章，在閱讀完之后，再給5分鐘的時間，讓評價者繪制習作評價思維導圖。在繪制評價思維導圖的過程中，評價者回顧了被評者的習作，指出了其中的優點和缺點，還提出了修改的意見。例如，A同學在評價B同學的習作時，運用簡單的“括號圖”這一思維導圖形式進行了點評。在括號圖中，A同學提出B同學習作的優點是“扣題”“寫出了推薦的書的基本信息”“用了很多名人名言”“能激起他人看這本書的興趣”，缺點是“語句啰嗦”“有錯別字”，修改建議是“重新念一遍，修改啰嗦的語句和五個錯別字”。不僅如此，A同學還提出了這篇習作給自己帶來的啟示：“適當引用名人名言”。其實，在學生互評的過程中，評價者繪制思維導圖的過程便是重新審視本次寫作的一個過程，更是他們學會揚長避短、克服不足的一個過程，在這一過程中，學生的語文寫作能力將得到顯著的提升。

三、總結

為了更好地在作文教學中應用思維導圖，本文從思維導圖應用于小學語文寫作的必要性入手，從五個方面探討了思維導圖應用于小學語文寫作的策略。小學生接觸寫作時間比較短，在寫作中暴露出來的問題比較多，這與學生的思維方式和思維特點有著莫大的關聯。思維導圖能模擬大腦發散思維，架起主觀思維與語言表達之間的橋梁，因此，基于思維導圖的寫作教學方法具有無可比擬的優勢，能夠彌補學生在思維方面的不足，解決小學生寫作過程中的問題［6］。其實，不僅是在語文寫作教學過程中，在閱讀、詩詞教學中，思維導圖也能夠發揮很大的作用。因此，教師應該在教學中不斷地探索、實踐，充分利用思維導圖來提升學生的語文素養。

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