有效發揮年級教研在園本教研中的“樞紐站”作用

摘 要：以教師為研究主體的年級教研，作為園本教研的一個環節，在園本教研中起著承上啟下、不可忽視的重要作用。文章指出，有效發揮年級教研在園本教研中的“樞紐站”作用，應該依托年級教研挖掘班級教學實踐的困惑和實踐問題，以主題探究活動的真問題為依據，理論結合實證審議主題探究活動中的多維度問題，生發和提煉新問題研究點，借助園級教研梳理、提煉，促進班本課程的不斷構建與開展。

關鍵詞：園本教研；年級教研；“樞紐站”作用

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）11-0084-03

引? 言

園本教研指的是立足于幼兒園的實際情況，以教師為研究主體，以保教工作中出現的具體問題和發展的實際需要為研究對象，以改進保教工作為研究目標，以行動研究為主要實施方式，以專業引領為助推力的一種教學研究模式。園本教研一般包括園級教研、年級教研、班級教研三個層級或其他專項教研組，含有自我反思、同伴互動、專業引領三條路徑[1]。年級教研，即以年級為單位開展的教研活動，是連接班級教研與園級教研的關鍵橋梁，初步梳理和解決班級教研中的困惑，積累年級教研思考內容，提升園級教研平臺共同交流和探討的水平，以園級教研為引領，推動班本化課程的實施。

一、年級教研的現狀

經調查分析，幼兒園年級教研普遍存在問題，如組織者能力差異、實踐缺乏理論支撐、教師的主體性缺失等。

（一）年級教研組長的工作能力存在差距

幼兒園年級教研組長普遍存在三種類型：一是“參加活動型”組長，一般按照研討主題開展活動，缺乏積極主動性，準備不充分，未能及時向年級組教師傳達教研信息；二是“認真適應型”組長，認真按要求組織年級教研活動，缺乏對問題的思考和對資源的收集，年級教研采用臨場發揮的形式，缺乏實證依托；三是“任務完成型”組長，在準備和組織后續研究方面尚不深入研究、提煉，缺乏思考能力。

（二）年級教研缺乏理論支撐

幼兒園教師不斷在實踐中認識到開展年級教研的意義，但在行為操作層面、認識和實踐之間仍存在不吻合的現象，甚至年級教研和保教活動一樣，趨向“小學化”“成人化”“形式化”，忽視借助年級教研的優勢搭建班級與園級教研的“樞紐”平臺，忽略年級教研提升教師專業化素養的作用，更談不上用于指導教師實踐，推動班本課程的構建和開展，促進幼兒的發展。

（三）教師的權力和責任不明確

年級教研活動存在主體性缺失的問題，即教師缺少參與教研的主動性。在傳統的年級教研中，常出現教研的主體是年級教研組長，教師在年級教研組長的指導下，按照一定要求完成規定教研任務，處于客體地位，最常見的表現是無法有針對性地找到教學活動中存在的根本問題，個別教師發言也多是對客觀原因或主觀意識的回應。關于新的問題研討，大部分教師處于沉默不語或你推我讓的狀態。

當前，幼兒園班級主題探究活動的有效實施與開展，離不開幼兒園園本教研直接、有效、有益的推動[2]。

針對年級教研當前存在的問題，我們試圖從幼兒園現狀出發，以班本主題活動為切入點：探究通過年級教研，初步分析班級主題活動的問題，嘗試追溯問題的源頭，依據專家資源梳理問題解決的有效方式方法；探尋年級教研解決共性問題的策略，生發新問題，尋求園級教研的支持，在循環反復的教研實踐中形成教研鏈，不斷在解決問題和反思教學實踐中提高教師專業素養，推進園本主題活動的開展。

下面，本文以教研活動“班本主題探究活動前攻略之有效選題”為例，闡述有效推動年級教研在園本教研中的“樞紐站”作用[3]。

二、年級教研的具體實施路徑

（一）結合教育實踐，挖掘班級教研價值，生發年級教研專題

班級是年級教研組的基本單位，而年級教研的核心離不開班級實踐中產生的問題。教師在課程構建過程中要有融入教育實踐的實證教研意識，即尊重教師實踐事實，注重實踐依據，全身心投入幼兒探究活動現場，堅持“幼兒在前、教師在后”的課程觀，以觀察者的身份觀察、捕捉幼兒最真實、最自然的活動狀態。

大班教師在主題活動確定前期，發現幼兒圍繞種植園“種番茄”樂此不疲，發現幼兒有以下表現：美工區——畫出各種顏色、大小、造型不同的番茄和植株；語言區——分享番茄種類、番茄小趣事。幼兒之間常常圍繞班級植物角“種番茄”的話題展開討論，這個可以確定為孩子的興趣點嗎？班級教研分工利用集體討論、小組談話等形式，組織幼兒談論“番茄的秘密”，提出“番茄有哪些種類？多吃番茄有什么好處？”等問題。經過班級研討后教師一致認為，班級幼兒對植物角種番茄的關注度較高，對常見的番茄有粗淺的認知經驗，對如何種植番茄、番茄種類、養護番茄等僅有片面的了解，其中蘊藏著一定的教育價值。在班級主題探究活動內容確定前，教師常困惑：這一價值點的把握是否合理？未知經驗的梳理是否到位？還有其他拓展空間嗎？

在主題內容的確定和價值點把握上，小班教師則采用環境創設、渲染氛圍的形式，激發幼兒探究的興趣。首先，班級布置自然角，教師、幼兒、家長圍繞“春天到了，植物角可以種養什么動植物？”等問題展開討論。不久，植物角出現了蝸牛、烏龜等小動物，植物盆里栽種了春天的花——風信子和種子。其次，班級幼兒想種“風信子”，于是教師問：“風信子種在哪里（容器）？怎么種（選擇哪種介質）？”關于這個話題的探究，幼兒一致認為應該種在土里，躍躍欲試。最后，教師抓住契機，結合幼兒已有經驗拋出問題：風信子可以種在水里和沙子里嗎？種子像什么，你在哪里見過呢？當同時出現兩個幼兒感興趣的話題——“可愛的蝸牛”與“風信子”時，教師通過分析發現兩個興趣點背后均隱藏教育價值，結合幼兒已有經驗（上學期飼養過金魚、烏龜等小動物），決定圍繞兩個角度開展活動，即“可愛的蝸牛”融合植物角的飼養，引導幼兒交流、分享、參與活動。班級幼兒對種養風信子關注度較高，對風信子的獨特性及與生活的聯系等不了解，其中蘊藏著一定的價值。為此，教師決定有目的、有計劃地圍繞這個話題開展主題活動，同時思考：如何合理取舍、把握價值點？若存在兩個或兩個以上價值點，采用話題形式和主題探究活動形式開展活動是否合適？

年級教研起到承接班級疑惑并梳理解惑的作用。年級組長結合教學實踐，通過實際參與班級教研，及時挖掘大班主題活動“番茄樂”和小班主題活動“我們來種花”兩個案例中存在的疑惑，初步梳理、提煉年級教研專題，給班級的選題提供有效的建議。

（二）聚焦問題價值，結合實證與理論，夯實年級教研質量

年級教研組長依托年級教研平臺，聚焦班級關于確定主題活動內容存在的困惑，結合專家文獻的學習和經驗的分享，開展年級教研活動。

首先，在年級研討前期，年級教研組長借助專家文獻，發動年級組教師圍繞“主題探究性活動內容選擇的方向和依據”查找素材，為年段教師共享資源。教師個人或以班級為單位自主學習，結合班級主題探究活動內容進行思維導圖的梳理。年級教師精選、聚焦文獻《淺談幼兒園生成性主題課程的來源》《讓孩子做自己的主人——幼兒園生成性主題活動的實踐研究》，圍繞班級初定的主題活動內容進行分析，根據文獻提出的策略嘗試梳理出班級幼兒興趣點背后隱含的教育價值，討論利用幼兒的興趣點生成主題活動的可行性，并初步研討主題活動的各項準備工作，為年級的研討做前期準備——實證與理論的融合。

其次，年級教研（園長或教研組長適時介入與指導）時，教師分享文獻學習收獲，確定生成性主題活動的展開方式及涉及的角度：問題式展開、研究式展開、體驗式展開、作品式展開等。針對班級選擇主題內容，年級結合以上兩個案例進行分析：大班和小班兩個主題活動選題，能捕捉、關注不同發展階段幼兒的興趣走向、關鍵經驗和情感體驗，針對年齡特點，采用不同探究方式（話題式和主題探究式），確定主題探究活動內容。建議以多種形式剖析幼兒已有經驗，挖掘主題活動價值，進一步梳理班本化主題活動目標。

最后，在研討中發現新的問題點：如何設計調查表，才能有效了解幼兒的已知、未知經驗？主題活動目標如何實現班本化？在年級教研過程中及結束后，年級教研組長與教學部門、園級領導進行互動交流，采用年級組分工方式，借助優質案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》，圍繞提出的困惑問題分年級教研，梳理可借鑒和分享的經驗，推送園級教研交流。

年級教研的實效關鍵在于教研的質量，教研質量取決于對問題的聚焦凝練。關于問題的針對性研究，關鍵是找對、找準教師在過程中遇到的真問題，重視問題的質量。如何讓教師聚焦于有價值的問題呢？主要方法就是教師自我反思，在實證的基礎上剖析幼兒的學習水平，以幼兒的發展以及教育內容、形式與效果為反思的重點，找出亟待解決的真問題。

（三）生發新問題點，依托園級教研指導平臺，初顯年段教研效度

“園級”不是教研水平的衡量標準，而是教研自主性的體現。具有對問題的反思意識和一定的研究能力，是教師教研自主性的體現，是每個教師出于自己的實踐需求，在不同的認識水平上進行轉變和提煉。

針對年級收集的困惑點，園級教研依托各年級研討力量進行分問題點的共享和討論，幫助班級教師解決問題。年級組圍繞優質主題案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》，嘗試分析其主題活動來源、主題活動目標、調查表的設計等幾方面內容的優劣，嘗試通過課程審議，提升專業能力。

首先，關于主題活動來源，中班年級組發現主題案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》的由來，能從簡短的幼兒對話剖析幼兒已有經驗（花的外形特征和種類），挖掘主題活動價值即幼兒未知經驗（花的不同和與生活的聯系等），建議將關于地域性的“花”代表的含義，適當融入主題探究價值點，推動幼兒深度學習。

其次，大班年級組教師針對主題活動目標進行交流：第一，呈現《3～6歲兒童學習與發展指南》各領域目標，帶領大家重點回顧科學領域、藝術領域的目標，建議主題案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》相對側重科學和藝術兩大領域進行主題活動目標的設定，均衡考慮幼兒五大領域的發展；第二，多以幼兒為主體的參與活動體驗、感受、表達表現為主，減少傳授內容，真正體現幼兒的主體性；第三，針對大班幼兒年齡特點，確定符合幼兒發展需求的目標，讓目標更加隱性、寬泛，更利于教師觀察、支持、推進幼兒深入學習。如原目標為能按照花的品種、顏色等特征分類，嘗試用數字、圖畫、圖標或其他符號記錄；了解花汁的獲取方法，感知顏色混合的奧秘。建議將兩個目標融合調整為：嘗試制訂簡單的調查、實驗計劃，用數字、圖畫、圖表或其他符號記錄對花的各種探索與操作。

最后，小班年級組聚焦共同困惑點“調查表該如何有效把握幼兒的已知和未知經驗？”年級教師發現，案例主要從“我認識的花”“花有什么秘密”兩個方面進行調查，以此獲知幼兒的經驗情況，問題不夠聚焦，認知經驗有限。年級組建議從“香香的花”“臭臭的花”兩個維度，調查花外形、種類和其他發現，聯系“香”和“臭”了解花制品的特殊用途等角度進行調查、摸底，收集繪本、圖片營造班級主題環境，豐富幼兒的經驗。

年級教研組從年齡特點、幼兒興趣點、關鍵經驗等角度進行分析、梳理，全體教師圍繞核心經驗進行交流、碰撞和提煉，為班級教師審議班本主題活動內容提供案例參考。班級教學實踐的困惑通過年級教研得到了初步解決。各年級共同困惑則需要依托園級力量，理論結合實證，融合集體智慧方能解決。

結? 語

在教研實踐中，我們不能偏重或忽略園本教研中的某個單位，園本教研不是單個教師的“單打獨斗”，也不只是工作經驗豐富、工作成績突出的優秀教師的成果分享。園本教研反對幼兒園自我封閉，強調合作與開放，加強教師之間在保教工作上的專業切磋、協調和合作，強調教師共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長，在合作與開放中解決幼兒園的問題，打造特色幼兒園。

[參考文獻]

丁娟.基于對話，追隨問題：談班級教研的組織與實施[J].福建教育，2021（20）：12-13.

韋茜.關于幼兒園園級教研的分析[J].文化創新比較研究，2018（12）：58-60.

莫源秋.幼兒園教研活動設計與實施[M].北京：中國輕工業出版社，2019.

作者簡介：林藝文（1978.10-），女，福建廈門人，

任教于廈門市海滄區未來之星幼兒園，教學負責人，一級教師，本科學歷，市級師德先進個人。