柏林教學論理念下“法律德語翻譯”課程思政實踐路徑探析

謝舒婷，高星璐

摘? ? 要：柏林教學論注重教學對象和教學環境的變化，認為人類心理條件和社會文化條件是教學目標、教學內容、教學方法和教學媒介的前提條件，又因四者而變化，呈現動態性特點。文章試通過介紹課程思政背景、柏林教學論核心思想，提出對具體課程“法律德語翻譯”課程思政實踐路徑的設計分析與具體案例展示。

關鍵詞：柏林教學論；課程思政；法律德語翻譯

中圖分類號：G641? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）06-0052-03

習近平總書記強調：“參與全球治理需要一大批熟悉黨和國家方針政策、了解我國國情、具有全球視野、熟練運用外語、通曉國際規則、精通國際談判的專業人才。”這一論述為外語類人才培養和課程思政建設指明了方向。思想政治教育是培養中國特色社會主義事業建設者和接班人的有效途徑，也是培養復合型外語人才的有力保障。就法律翻譯教學而言，深化課程思政建設既能確保涉外法律翻譯人才運用外語能力和法律知識精準理解國際法律規則，又能熟練運用翻譯技能推動中國法律話語體系走出去。

2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），《綱要》指出，“要深入梳理專業課教學內容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學，達到潤物無聲的育人效果”[1]。基于以上認識，教師在教學中積極落實課程思政，開展教學改革。然而，教學過程不可避免地面臨兩個問題：一是如何“因課制宜”，避免課程與思政教育兩張皮的現象。二是如何針對數字原住民學生群體，加強思政元素的感知度與轉化度。筆者認為，德國教學理論中具有代表性的柏林教學論模式能夠為我們提供一定的參考與借鑒。

一、課程思政改革與柏林教學論模式

近年來，國內各大高校著力推進課程思政建設，構建“大思政”育人格局。就“如何做好”這個問題，路徑呈現多樣化態勢。《綱要》在宏觀層面從樹立社會主義核心價值觀和弘揚文化方面提出文學類專業課課程思政的指導思想。在微觀層面，韓憲洲認為要從課程設置、教材開發、教學環節設計等方面挖掘思政元素[2]。肖瓊和黃國文提出教師要因課制宜，發揮自身特長，找準“角色”[3]。顯隱結合、明暗共示、潤物細無聲、如鹽溶于水等方法也不斷探索運用于教學實踐。 就翻譯課程而言，司顯柱從教學目標出發，指出“要從只關注微觀、單一的翻譯基本技能教學向既教授翻譯技能又弘揚社會主義核心價值觀、優秀傳統中華文化與守護意識形態安全問題轉變和過渡”[4]。然而，課程思政實踐改革中仍然存在不足，如專業課教學與思政內容脫節，形成“兩張皮”現象；教師對思政元素的挖掘隨機性較大，缺乏系統性；學生對思政元素感知度及轉化率較低。究其原因，主要在于課程思政建設尚未形成一個涵蓋教學主體、方式、內容、目標的完備體系。

德國思想政治教育目標與特點因歷史時期不同而呈現差異。在德國，學校不開設專門的思想政治教育課程，而是通過宗教、倫理、政治、經濟、法律等課程進行滲透。因而，思想政治教育因素在常規教學中占有一席之地并隱形于其中。許多相關教學模式相繼涌現，推動教育當中“教養”理念的實現。其中，柏林教學論模式（Das Berliner Modell）極具代表性。該模式興起于20世紀60年代，代表人物有保爾·海曼（Paul Heimann）、貢特·奧托（Gunter Otto）和沃爾夫岡·舒爾茨（Wolfgang?Schulz）。它最初是柏林州基本的教學模式，其后影響力擴大到德國乃至歐洲。自20世紀90年代，中國教育界亦逐漸認識該模式并將其運用到教學設計中，尤其是外語類課程中。

柏林教學模式以學習者為中心，充分考慮教學內部和外部環境，指出教學設計應系統考慮多個因素并概括應實現的教學效果類別。該模式結構包含四個決定范疇因素（Entscheidungsfelder）和兩個條件范疇因素（Bedingungsfelder）。前者在當下的教學設計中必不可少，具體為“教學目標（認知目標、情感目標和實踐目標）、教學內容（科學性、技術性和實用性）、教學方法（整體分析法、成分綜合法、設計法和科學分組法）和教學媒介”[5]，各子因素之間相互影響；后者分別是參與者的人類心理學條件和社會文化條件，屬于前提性條件，對前者起制約作用。人類心理學條件涉及個體、群體與環境等多重因素。在個體角度上包括參與教學活動的雙方，圍繞學生角色包含自身背景條件和興趣旨趣，教師角色包括專業水平、教學風格；群體角度涉及師生關系、生生關系；環境角度則涉及教學環境、家庭狀況、社會大環境[6]。近年來，國內部分研究關注學生學習動機、混合式教學、智慧教室等，均屬上述兩者范疇。總之，柏林教學論模式提倡教師制定教學設計時應始于人類心理學條件和社會文化條件，該教學效果亦終于或體現在人類心理學條件和社會文化條件兩個層面。“學生為中心”“師生互動”等教學原則也貫穿其中。“它不僅提出了教學設計的構成要素，而且還指導教師進行教學準備和教學設計”[7]。

從上述分析中可發現，柏林教學論模式中的人類心理學條件和社會文化條件與我國課程思政改革的全員育人、全過程育人和全方位育人目標相一致，前者提出的四個決定范疇因素對“怎么做”外語課程思政建設具有重要的借鑒意義。

二、“法律德語翻譯”課程思政框架設計

基于柏林教學論模式可發現我國高等教育面臨以下情況。首先，教學活動雙方的人類心理學條件與20世紀末相比發生了巨大的變化。當前，在校大學生以千禧一代為主，被稱為數字原住民，他們習慣于多任務和多模態資源的處理模式，傾向于即時反饋和肯定，而網絡上觸手可得的信息也讓他們面臨中西文化、意識形態的頻繁碰撞；相較之下，教師多為“數字移民”，獲取和處理信息的方式較為單一，習慣于文本處理，傾向延遲滿足和反饋。因而，學生群體的學習模式、認知模式與教師群體的教學方式之間差異較大。其次，新時代下我國社會文化條件發生變化。數字走進校園成為發展趨勢，大部分高校都引進智能學習系統，建設智慧教室，開展慕課教學，推動優質教育資源共享；各個高校積極落實立德樹人的根本任務，將思想政治教育貫穿人才培養體系。最后，就人才培養目標而言，國家需要“精通英語、明晰法律的‘精英明法高端復合型人才和涉外法律人才[8]，人才培養定位的變化亦帶來了社會文化條件的變化。

基于以上變化及課程特點，筆者在探索課程思政教學中突出“德”法兼修特色：德為德語和德育，法是法律知識和法治價值。下面依照教學目標、教學內容、教學方法和教學媒介四要素，從兩個方面探討“法律德語翻譯”課程思政的具體做法。

（一）明暗相照：教學目標與內容系統化

法律翻譯是對法律思想觀念、法律語言文化、法律規范和法律文本的跨法系交流行為和跨語系交際行為[9]。基于目前尚無法律德語翻譯相關教材的情況，教師授課大綱設計較自由靈活，主要參照德語版法律工具書和國內相關英語專業法律翻譯教材，依據本校、本系、本課程及學生群體特點挖掘思政元素構建教學大綱。教學內容設計的系統化體現在貫穿古今中外，以社會主義核心價值觀為引領，深化教學內涵。“自由、平等、公正、法治”8個詞組構成明示教學單元，其余16個詞組構成暗示內容。明暗共示的具體設計如下（見表1）。 上述設計突出法律素材為依托，重視語言能力培養，主要出于以下考慮：法律語言具有抽象性、準確性和模糊性的特點，對語言要求較高。德語專業的學生具備德語交流能力，在涉及專用語教學中若直接從法條切入，無論是從語言理解還是趣味度上來看，對學生學習積極性推動力度不足。因而，遵循循序漸進原則，從廣義法律文化鋪陳展開進入狹義法律文化的法條翻譯及合同翻譯，激發學生學習欲望。教學素材多選擇法律經典文獻和中國法治建設語料，賦予學生身為外語法律人發出中國法治聲音的使命感，將價值引領貫穿法律、文化與傳播，從源頭上避免思政與專業教學兩張皮的現象。

（二）情境感知：情景教學方法與數字化教學手段

根據上文分析，針對“數字原住民”的學生群體及數字化校園建設，課堂上多采用情景教學法與數字化教學手段，增加學生對教學內容的感知度。具體授課環節如下。

第一階段：情境設計。本階段通過情境設計激發學生學習內驅力，主要運用任務驅動或案例情境。前者讓學生在具有真實性的交際場景下嘗試產出，講述中國法治故事；后者要求學生撰寫案例，訓練其“法言法語”表述能力。案例情境素材主要兩處來源：（1）選取文學作品及媒體報道中的材料供學生閱讀，要求學生改寫成案例并提出該案所涉及的法律問題。（2）選取WDR紀錄片Menschen hautnah片段，設計聽力練習并讓學生復述改寫為案例，訓練學生聽力技巧和綜合語言語用能力。在撰寫過程中，學生從通用語的理解轉入專用語的表達，降低認知負荷。

第二階段：知識導入。學生分組討論情境設計中所涉及的法律問題，查閱相關法律法規，獲得理論知識；教師運用視頻和圖片等多模態資源，從法律語言特點及翻譯角度切入，講授法律專業詞匯及法律句式，師生共同探討相關術語的可譯性。通過成分綜合法，即從任務或案例分析出發將知識點分解成若干點，提升學生解決問題的能力。

第三階段：角色分析。每組根據情境設計分配角色，通過組內討論，理清邏輯，完成本角色任務，進一步鞏固所學知識并提升語言表達能力。

第四階段：角色扮演。各小組客觀分析情境后，進入展示階段。在完成交際性任務時，學生多以小組報告或對話的形式呈現。案例情境任務則運用模擬法庭演示各種對立沖突。通過本環節，實現知識和情感內化。

三、“法律德語翻譯”課程思政實踐路徑具體案例

下面以“中德立法過程”為例，介紹本課程的思政實踐路徑。筆者借助柏林教學論模式，從人類心理學條件和社會文化條件出發，以澄清西方媒體中關于中國立法過程的負面報道為抓手，使用多模態手段和多樣的課堂組織形式開展教學，實現設計的教學目標，即學生掌握立法機構及其職能的德語表達、講述中國立法過程，彰顯文化自信。

（一）有效融合外語教學與思政元素

本主題設計的情境突出交際性及真實性，具體如下：您作為交換生就讀于德國某高校，今天研討課的主題是立法過程，您需要介紹中國的立法情況及香港特別行政區的憲制基礎，以消除德國媒體中負面報道引起的誤解。交際對象定位為對中國法治缺乏認識的德國學生及教師，并加入真實背景事件，即德國媒體對中國香港特別行政區憲制基礎錯誤的報道，將社會文化條件（此處：中國法治）與人類心理學條件（此處：我是中國人）有機結合，既激發學生學習主動性，又喚起學生講好中國法治故事的使命感和責任感。

依托主題設計的教學目標包括三個子目標，認知目標為了解中德立法過程，掌握立法機構及其職能的德語表達；實踐目標為搜集資料，讓學生會講中國立法過程；情感目標為能夠識別并澄清西方媒體對中國法治建設的負面報道。三者相互關聯。雖然思政元素在情境中已經明示，但是在真實性和交際性的映照下，暗示的情感目標水到渠成地讓個人責任感與家國情懷得到培養。

（二）多模態體驗式輸入

通過聽、說、讀、寫等各種模態在教學過程中的應用，充分發揮學生外語與文化學習的主體作用，潛移默化地啟蒙、引導學生關注中德文化差異，引領學生飽有自身的文化自信，在警惕西方文化輸出的同時，學會用對象國的語言進行反制，并且擴大自身文化的影響。

具體實操：在輸入環節，通過漫畫和德語視頻教學使學生了解德國立法過程；從聽力能力考察過渡到法律專用語教學，在討論立法機構職能并總結Gesetz（法律）常用搭配后，讓學生分組查閱《德國基本法》和《中華人民共和國憲法》相關法條，進一步強化對中德兩國立法過程的認知并討論德語關系從句的翻譯，總結處理為“的”字句的翻譯策略。布置相關翻譯作業，讓學生在問題解決方面學會引用法律制度及法條澄清事實。

四、結語

柏林教學論模式中兩個條件范疇因素與四個決定范疇因素相互影響，對于外語課程思政改革體系化有指導作用。基于這一認識，教師應加強自身數字意識、信息意識和思政意識的學習，在教學設計中應遵循數字原住民的學習方式，引導學生樹立正確的價值觀。尤其是在外語教學中，教師應從“會講中國故事，講懂中國故事，講好中國故事”三個方面落實以言成事、以文化人的目標，培養具有國際視野和中國情懷的國際專業人才。

參考文獻：

[1]教育部.教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].（2020-05-28）[2022-03-21].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm.

[2]韓憲洲.課程思政“三問”：課程思政是什么？為什么？怎么干？[N].中國教育報，2020-03-03（8）.

[3]肖瓊，黃國文.關于外語課程思政建設的思考[J].中國外語，2020（5）.

[4]司顯柱.翻譯教學的課程思政理念與實踐[J].中國外語，2021（2）.

[5]沈國琴.談“柏林教學論模式”與“漢堡教學論模式”[J].2004（9）.

[6]范捷平，李媛.論柏林模式與外語學科改革[J].外語與外語教學，2007（1）.

[7]Peterssen，Wihelm.H：Lehreraufgabe Unterrichtsplanung[M].München：Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH，2003：208.

[8]張法連.新時代法律英語復合型人才培養機制探究[J].外語教學，2018（3）.

[9]吳志攀.當代中國法律領域價值理念的國際傳播問題淺析[J].中國高校社會科學，2013（6）.