思辨能力培養下的英美文學閱讀模式的創新

蔡金秋

內容摘要：思辨能力培養是英語專業學生發展的重要導向，但現有研究對思辨教學實踐重視不夠，缺乏對英美文學閱讀等具體課程的實證研究。本文采用混合式研究方法，以培養英語專業學生的思辨能力為目標，在文獻研究法的基礎上，嘗試構建以思辨能力為導向的英美文學閱讀教學的理論框架和教學模式，并結合教學實踐，通過開展實驗教學，證實了該教學模式的有效性。

關鍵詞：思辨能力 英美文學 教學模式 教學實踐

英語專業學生的思辨能力培養已成為外語教育界關注的焦點之一。眾多學者的研究表明：英語專業過于注重學生聽說讀寫譯等語言技能的訓練，忽略了思考問題能力，特別是批判性思考問題能力的訓練；英語專業學生普遍存在“思辨缺席癥”現象，而且有愈演愈烈之勢（黃源深1998， 2010）。鑒于此，外語界專家持續發聲，呼吁提高英語專業學生的思辨能力。雖然外語界對英語專業學生思辨能力培養的重要性有一定認識，但有關如何培養這一能力的研究相對較少，有關思辨能力理論框架和教學模式的研究更是少之又少。

一.英語專業學生思辨能力研究現狀

國內外語界對“思辨能力”這一概念的關注始于黃源深教授1998年對“思辨缺席癥”的探討。隨后，國內越來越多的學者紛紛參與討論并呼吁將思辨能力培養融入到外語教學中，相關研究也隨之豐富起來。這些研究具體表現為以下三個方面：思辨能力模型構建、外語類大學生思辨能力量具構建和檢驗，以及改革英語專業教學以加強思辨能力培養。

在思辨能力模型建構方面，代表性成果有林崇德（2006）的“三棱結構模型”，文秋芳等（2009）“層級模型”，但對實際教學中如何培養學生的思辨能力關注不夠。文秋芳在其層級模型的基礎上首次構建了我國外語類大學生思辨能力測量工具，并積極組織了一系列先導研究和測量工具修訂后的檢驗研究。但量表只能反映問題，不能解決問題，且影響思辨能力差異的因素非常復雜，如何培養思辨能力、找到具體可操作的培養模式還有待進一步研究。黃源深（1998，2010）呼吁從英語專業的教學轉型、課程設置、四八級考試等方面進行徹底改革，從而根治“思辨缺席”的頑疾。李莉文（2010）也指出，通過壓縮技能課的課時比例、調整教學內容、改革教學方法，實現提高批判性思維能力的人才培養目標。孫有中（2011）從培養目標、課程設置、教學方法、課程測試、教材編寫和教師發展等角度探討了思辨能力的培養措施。文秋芳等（2011；2015）認為思辨能力是國家外語能力的重要組成部分，從國家競爭力和國家軟實力的高度思考了思辨能力培養，并進一步撰文評述了高校外語教學中思辨力培養存在的問題。林曉等（2017）提出大學英語思辨能力培養任務必須與整個大學、以及大學英語課程體系的思辨能力培養任務相契合，并確定了理解、評價、擴展、應用和反思等五個大學英語課堂中思辨能力培養的具體任務。黃淑琴（2018）指出了大學英語教學思辨能力培養面臨的困擾和出路。

這些研究和思考固然為思辨教學指明了方向，但對教學中的具體問題缺乏針對性指導。綜上所述，思辨能力培養是英語專業學生發展的重要導向，這已經是外語界的基本共識，但現有研究對思辨教學實踐重視不夠，缺乏對英美文學閱讀等具體課程的實證研究。

二.英美文學閱讀教學現狀與問題

目前，英美文學閱讀教學存在以下幾方面問題：

1.思維訓練缺失導致教和學的“脫節”。盡管文學類課程旨在傳授知識和指導學生進行文本細讀，但由于教學中缺乏對思維結構的觀照和批判性思維的訓練，無法有效地激發和引導學生對文學作品進行獨立思考、理解和批評，出現了教和學之間“脫節”的現象。學生在閱讀文學作品中，嚴重依賴參考資料，無法形成自我觀點。

2.傳統課堂形式導致思辨和創新能力缺場。英美文學閱讀傳統教學方式以教師為中心，文本分析為主，側重知識的傳授，并未從根本上激發學生進行思維訓練和認知建構。知識的單向傳授導致學習被動，難以形成獨立思考能力和批判創新能力。

3.理論知識傳授和實際運用的“脫節”。傳統的教學模式過度強化書本知識和教師的權威，這種盲從使學生容易陷入片面和非理性的思考模式，且無法根據具體情況，提出問題和尋求解決問題的方案。

三.英美文學閱讀教學理論框架與教學模式構建

為了改善這種以教師為中心、以學習文學知識為目的的傳統教學模式，尋找一種更為有效的英美文學新型教學模式，筆者構建了以思辨能力為導向的英美文學閱讀教學理論框架和教學模式，并通過實驗教學法，驗證該教學模式的有效性。

1.以思辨能力為導向的英美文學閱讀教學理論框架。通過先導行動研究，筆者掌握了國內外思辨能力培養的研究現狀，在此基礎上提出了一個結合“四層學習身份模型”“行動學習理論”和“混合學習理論”的英語專業學生思辨能力培養的理論框架。該理論框架將強調“以學生為主體、以教師為主導的‘雙主體”教育思想和“注重課堂教學中師生有效交流和在線學習相結合”的混合學習理論應用于構建培養思辨能力的教學環境；將注重學生思辨能力培養和“四層學習身份模型”作為該框架的核心內容;在此基礎上，將行動學習的策略融入“四層學習身份模型”的每一個學習過程，讓學生在教學活動中運用行動學習理論中的“學生作為研究者”“行動中學習”“行動中反思”等理念，在以文本解碼者、意義建構者、文本使用者以及文本分析者等身份參與實踐的過程中發現問題、分析問題、解決問題，并進一步提高學生的思辨能力。

2.以思辨能力為導向的英美文學閱讀教學模式。英美文學閱讀教學應該在課程設置、教學內容、教學方法和評估手段等方面為學生思辨能力的培養創設條件，教學效果也應把學生思辨能力發展納入觀測范圍，使學生在打下扎實語言基本功的同時，促進思辨能力的提高。筆者結合教學實踐的總結，綜合審視英美文學課程特性并在上述理論框架的基礎上，嘗試構建了英美文學閱讀教學思辨能力培養模式。

該教學模式以文本為中心，以培養批判性思維培養為導向，旨在幫助學生綜合運用相關文學批評方法解讀和評價文學作品。首先，通過體驗性閱讀，提高學生對文學作品的理解力和感悟力。接著，在對具體文學作品的探討中，通過習得文學作品的鑒賞、批評方法，如主題表現、人物塑造、情節安排、敘述角度、語言風格等，增強學生的文學批評意識和思辨能力。最后，引導學生運用批判性思維和文學批評方法解讀和闡釋文學作品，深化其對文學作品的理解力，提升閱讀鑒賞力。英美文學閱讀課程將“線上”與“線下”相結合，“課內”與“課外”相結合，堅持產出導向和思辨教學。在具體實踐中，采用混合式教學法，將語言與育人貫穿于課前、課內和課后各個環節。

課前學習階段：教師利用超星學習通數字平臺的網絡資源引導學生進行自主學習，為課內的有效學習做準備。教師提前將教學內容上傳至網絡平臺，資料形式多樣，包括微課，相關作品的閱讀材料，基于作品改編的影像資料、文學評論、課件等多元化的教學資料。在具體章節中，教學資料以任務點的形式呈現，學生需提前閱讀或觀看相關材料，做好筆記并思考章節里設置的相關問題，為課內的作品解讀和討論做準備。

課內實踐階段：課內教學主要采用對話式、啟發式和探究式的教學模式，重點培養學生的思辨能力和文學鑒賞力。正式上課之前，教師通過超星學習通發放小測試，檢查學生課前自學情況以及對文學史的掌握情況，之后引導學生進行作品解讀。學生需運用課前所學知識分析相關問題，師生之間以討論、交流、對話的形式解決重點、難點和一些延伸性的問題，共同完成教學過程，學生之間則以小組合作的方式完成學習過程。

課后探究階段：教師將教學內容延伸至思辨討論，通過超星網絡課程布置相基于思辨能力培養關討論題，學生需提出個人觀點。此外，學生通過小組合作的形式參與第二課堂，以讀書報告和項目研究的方式，自選中外作家作品進行對比分析、評價和鑒賞，在提高語言技能和文學素養的同時，提升價值引領和意識形態教育效果。

四.英美文學閱讀教學模式改革與實踐

在英美文學課堂教學中，批判性思維與學科教學融合的核心在于將批判性思維的培養和文學批評相結合。筆者所在課程組在教學內容、教學模式和教學評價三方面實施了改革與實踐。

1.“批判性思維訓練+英美文學”的教學內容改革。在英美文學課堂上以學生思維訓練為基礎，文學文本作為實踐案例，從經典文本的重新解讀中獲得思維創新能力的提升。具體來說，在課堂教學的思維訓練中，教師引導學生遵循思辨能力的原則，講解論證三要素中存在的認知思維結構特點和各種邏輯謬誤。在課堂內容上，選擇英美文學中的經典文本作為范例，輔以文論，引導學生對文本進行多義闡釋和跨文化對比分析。筆者所在課程組將英語專業大三年級200名學生分為對照組和實驗組，實驗組采用思辨能力培養的教學模式，而對照組則采用常規教學模式。對實驗組的問卷結果顯示，批判性思維訓練鍛煉了學生多方面的能力。

2.啟發性、探究性、實踐性的教學模式改革。在課堂教學中，以學生提出問題，師生共同研討問題為主要教學模式，促進學生自主、理性、開放地質疑傳統解讀。在討論文學文本時，注重有目的、反思性的判斷，對證據、背景、方法、標準及概念進行合理考察。通過分組教學、項目性研究學習方法等有效教學手段來組織課堂討論。同時，開展旨在提升思辨能力和創新能力的課后實踐改革。課后實踐主要有兩方面：文學批評寫作和賽事實踐方式（例如演講賽、辯論賽、戲劇大賽和寫作比賽）。通過課后思辨寫作把課堂分析和論證固化成文字，是走向創新和批判性的高效路徑。我校每年舉辦一次的演講賽、辯論賽、戲劇大賽和寫作比賽等賽事活動提供了實踐和檢驗學生創新和思辨能力的機會。對實驗組的問卷結果顯示，95%以上的學生肯定了該教學模式的有效性。

3.多元化、思辨性教學評價改革。思辨能力的培養不同于知識的簡單輸入和輸出，課程教學模式的改革決定了考核方式需有別于以知識點考察為目的的傳統考核方式。本課程組通過課堂觀察，問卷調查，學生反饋，有針對性地開展課程教學效果評測，尋求檢驗教學成果的考核方法。在具體實踐中，教師采取多元化的評價標準，加大形成性評價比重，增加終結性評價思辨題型，明確思辨評價標準，并結合思辨能力量表California Critical Thinking Skills Test（CCTST）對兩組進行前測和后測，運用SPSS 23.0對數據進行處理分析，結合同行及學生代表深度訪談，驗證了該教學模式對提升學生思辨能力的有效性。對實驗組的問卷結果顯示，約有77.5%的學生將思辨能力與專業知識置于同等重要地位。

本課程組以英美文學閱讀教學為試點課程，初步構建并驗證了基于思辨能力培養的英美文學閱讀教學模式。針對英語專業學生中普遍存在的“思辨缺席癥”現象，該教學模式把文學教學從以理論教學和文本分析為中心轉變為以通過文本分析培養思辨能力為中心，其實質就是建構以學生為中心的通識型文學教學方法。該研究創新性地將思辨能力的培養融入英美文學課程之中，促進了大學人文教育和素質教育的全面推進，對英語專業課程教學具有一定指導意義。

參考文獻

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基金項目：中陶會“十四五”規劃“閱讀與教師發展”專項課題“基于思辨能力培養的英美文學閱讀教學模式創新與實踐”（項目編號：中陶會2022JS0065）；宿遷學院教學改革應用精品項目“基于批判性思維訓練的英美文學創新人才培養教學實踐”；宿遷學院課程教學案例庫建設項目“《美國文學史》教學案例庫”。

（作者單位：宿遷學院）