價值共創視域下高職院校專業群建設的賦能路徑

摘 ?要： 專業群是由政府、行業企業、高職院校等多個主體協同組成的跨越邊界的價值網絡系統。賦能能夠使網絡系統中的主體持續互動合作進行價值共創。從宏觀層面的結構賦能、中觀層面的資源賦能、微觀層面的心理賦能三個層面出發分析價值共創視域下高職院校專業群建設賦能路徑，不同層面的賦能都有具體的形式，從而激發各主體由內而外的能量，使各主體整合、優化或導入資源，實現高職院校專業群建設成效的提升。

關鍵詞： 高職院校； 專業群； 賦能； 價值共創

中圖分類號： G717 ? ? ? ? ?文獻標志碼： Ａ ? ? ? ? ?文章編號： １６７１－２１５３（２０23）０2-0015-07

一、問題的提出

2006年《教育部財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》明確提出要建設“特色專業群”。這一意見帶動了高職院校整體質量的提升，為2019年《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出的“高水平專業群”的建設提供了準備和條件。而“雙高計劃”的提出，明確了專業群在職業教育服務國家戰略，融入區域發展中的重要作用[1]。專業群建設得到越來越多高職院校的重視，但各高職院校專業群建設發展極不平衡：有的專業群僅是申報材料的產物，只是將已有的優勢專業或重點專業隨意捆綁拼湊，專業群結構設計不盡合理，缺乏內在組群邏輯；有的專業群缺乏應有的建設規劃和路徑，將原有專業建設的知識和經驗生搬硬套至專業群建設上。而專業群并不是幾個專業隨意簡單地疊加，它是錨定優勢產業，高職院校根據自身資源和傳統優勢，選取產業鏈條上合適的節點，整合節點對應的崗位群，將崗位群映射到專業群，構建專業群結構。

自Srivastava等學者[2]將賦能從授權賦能概念中分離出來開始，國內外學者們便開啟了賦能的研究之路，Perkins和Zimmerman認為賦能是個體或組織通過對外部環境與條件擁有的控制能力來替代條件缺乏所導致的無能為力的過程[3]。Bowen認為賦能是通過將權力授予員工，通過心理賦能和領導賦能使員工擁有完成工作任務的動力和信心[4]。Spreitzer等學者將賦能維度分為結構賦能、資源賦能和心理賦能等三個維度[5]。大量學者在此基礎上，沿用其觀點進行賦能研究，并根據外部環境的變遷催生出其他形式的賦能。Ｙuksel提出顧客賦能是讓顧客在產品設計和營銷環節擁有權力，并參與企業的其他相關業務活動[6]。陳靜怡提出了平臺賦能影響客企價值共創行為[7]。潘持春等認為數字賦能改變了企業的商業模式和管理模式，對企業綠色轉型有正向影響[8]。從學者的研究來看，所謂賦能就是賦予能力或能量，這個“能量”可以來自兩方面，一方面是主體自發的意識、能力，另一方面是整合外部資源為主體所用。然而就國內外學者的研究現狀看，基本上就單一維度的賦能展開研究，未能將多維度的賦能同時置于某一領域展開研究。

專業群是由政府、行業企業、高職院校等多個主體協同組成的跨越邊界的價值網絡系統，各主體的價值追求不盡相同，單憑各主體單打獨斗，實現價值創造目標的難度極大。周文輝等學者在構建價值共創的過程模型時提出，價值共創的過程包括價值共識、價值共生、價值共贏[9]。在這個過程中，要讓各主體共創價值，得從根源即思想意識層面入手，產生價值共創的共識，讓各主體明確價值共生有助于推進各方的良性互動，能力互補，最終實現價值共贏。而賦能的能量來源之一就是激發主體的意識價值，調動主體的能力。與此同時，高職院校專業群建設也離不開外部資源，譬如政策層面的支持、共享信息的便利，促進異質性主體持續互動合作結成利益共同體，通過資源整合和共享共同創造價值。這與賦能能量來源之二的整合外部資源為主體所用緊密貼合。本文嘗試從宏觀層面的結構賦能、中觀層面的資源賦能、微觀層面的心理賦能三個層面出發，對高職院校專業群建設的賦能路徑（見圖1）進行分析，力圖克服單一維度賦能所帶來的效用不足問題，以促進不同維度的賦能整合，從而既激發各主體由內而外的能量，又使各主體整合、優化或導入資源，實現高職院校專業群建設成效的提升。

二、價值共創視域下高職院校專業群建設的結構賦能

結構賦能是指高職院校專業群主體從組織層面出發，通過改變組織、外部條件等要素營造賦能氛圍，賦予專業群建設主體價值共創的力量。專業群是社會組織結構的一種表現形式，其發展會受到外部環境的影響，因此高職院校專業群建設的結構賦能可以通過制度賦能、組織賦能、文化賦能三個維度給予建設主體提供賦能氛圍和權力供給。

（一）價值共創視域下高職院校專業群建設的制度賦能

制度是約束、規范組織成員行為的規則體系，具體表現為各種章程、管理辦法、標準等。盡管固化的制度在應對外部環境的高度不確定性時，靈活性不足，但制度的制定可避免成員盲目地采取行動，降低不恰當行為的風險。特別是專業群建設的價值共創參與主體行為需要制度的激勵和約束。政府是專業群建設制度的制定者、解釋者和裁判者[10]，界定著專業群建設中多元主體的責任和權利，在專業群建設中起主導作用。但制度的制定不能忽略市場環境的變化，也不能忽視施政主體的執行情況。首先，制度的制定需要堅持應時應需調整。盡管各高職院校的專業群在“行政指令”的催生下，已展開如火如荼的建設，但在建設的過程中仍存在各種問題，如產教融合未深入開展，缺乏教師的深度參與，即便參與其中的教師也抱敷衍態度。同時，高職院校發展面臨著復雜多變的外部環境，作為職業教育持續深化改革助推器的專業群發展，也受到技術革新、產業發展、社會變革、政府政策、國際競爭等多方面因素的影響。為此政府在制度的制定上要充分考慮市場需求，尊重市場規律。制度起草階段需要進行充分的市場調研，可將政府官員、高職院校代表、行業企業代表組織在一起，力爭找到三方都認可的最佳利益契合點[11]，確保制定制度的有效性、適應性。當然，制度還應根據產教雙方的需求，賦予高職院校相應自主權，同時，也必須想方設法提升行業企業參與產教融合的積極主動性。作為跨界教育的職業教育，產教融合、校企合作是其固有屬性。但受有限理性理念的影響，行業企業參與職業教育的積極性不高。即使參與辦學，企業也多是受到短期利益的驅動[12]。因此，政府應出臺產教融合制度，規定企業參與辦學所能享受到的切實利益，降低企業參與辦學的門檻，提高企業參與產教融合的積極性。比如，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》明確提出要“培育數以萬計的產教融合型企業，建立覆蓋主要專業領域的教師企業實踐流動站，依托國有企業、大型民企建立1000個左右示范流動站”[13]。其次，政策制定還需考慮政策執行的協同性。梅吉爾斯認為，政策協同超越了現有的政策畛域、跨越了部門的職責界限，既需要部門間的橫向協同，也需要不同主體間的縱向協同[14]。一是部門間的橫向協同。專業群建設價值共創很大程度上離不開產教深度融合的開展，產教融合制度的切實執行就需要多個部門動態聯合，切實為產教融合企業開綠燈，免其后顧之憂，避免出現逆向選擇。二是主體間的縱向協同。專業群建設除了政策的頂層推進外，還需要其他主體一同參與進來，構建專業群建設的制度網絡。在歷史制度主義看來，一項確立的制度能夠在相關的政策領域催生協調效應，激發其他相應制度的產生，形成制度網絡，進而實現相關資源和利益的匯合[15]。高職院校需要制定與專業群建設價值共創的制度來支撐政府制度，明晰專業群建設價值共創的各主體所承擔的任務以及專業群建設的資金、資源調配問題。比如，高職院校在專業群建設的實施層面作出專業群課程體系建設、專業群師資合作培養、學生管理等明文規定。最后，專業群建設成效也必須得到參與主體的重視。政府應出臺專業群建設成效評價指導意見，從框架上搭建專業群建設成效評判標準。比如，各級政府及教育部門應因地制宜，結合區域經濟發展需求，規范職業院校專業目錄、專業教學標準、教師評價標準、實訓條件建設標準、人才培養質量標準和學習成果認證標準。

（二）價值共創視域下高職院校專業群建設的組織賦能

組織賦能是指參與專業群建設價值共創的主體通過集聚、重組、調整，突破組織壁壘參與價值共創，形成多元參與、協同共治的平臺型組織。該組織由異質主體從不同角度出發，形成扁平化共同體管理的形態，改變傳統封閉、科層管理模式下流程煩瑣、效率低下的管理方式。扁平化的共同管理組織既可以從需求側獲取用戶動態的真實需求，也可以從供給側融入各類資源，促進平臺各主體目標一致進行價值共創。

就高職院校內部而言，專業群搭建涉及相關專業或人員的利益，有可能還需要對資源進行重新分配，這就要求高職院校在宏觀層面加強頂層設計，以清晰的組群邏輯為依據，搭好專業群組織框架，避免機械、名義地組建成群，出現“神散而形不散”的問題，促進專業群長遠發展。目前，大部分高職院校為便于管理選擇“以群建院”的專業群組織結構，但并非所有專業群組織架構都以此種方式搭建，如“雙高計劃”建設項目中197所高職院校的253個專業群就存在跨學院的專業組成情況[16]。跨學院建群的組織結構給專業群的管理帶來了不便，此時在高職院校內部可嘗試成立專業群學部。該學部專門負責單體專業無法完成的管理工作，包括專業群戰略規劃的制訂、跨專業基層教學單位的建立、跨專業課程的開發、跨專業共享資源的整合等。這不僅使專業群能成為穩定的擁有實體權力和必要資源的管理部門，還能避免在專業群建設的過程中，優勢專業蠶食其他專業，引發專業沖突，也能避免專業群被缺乏跨界整合能力的校級行政管理部門為完成額外任務而胡亂搭建。就專業群與行業企業外部關系而言，高職院校可嘗試以引入產權和股份為依托，組建職教集團或產業學院，將政府、企業、高職院校的利益一致化，形成協同育人的結構形式，將企業追求利潤最大化的價值與高職院校追求個性發展的公益價值融合在一起。從長遠看，高職院校與行業企業跨界合作，共享資源，互動融合需要成為常態。

（三）價值共創視域下高職院校專業群建設的文化賦能

雖然制度賦能能夠為專業群建設中價值共創成員的行為方式提供行為規范，但制度的剛性特征并不能使成員在精神追求上達成一致，難以實現從“利益共同體”到轉變為“命運共同體”的愿景，這就使得專業群建設中價值共創主體組成的聯盟極其容易解體。社會心理學家戈夫曼認為“文化框架”有助于實施組織變革，其核心是具備共同的認知基礎[17]，即組織結構要與其文化理念相匹配。專業群是由政府、行業企業、高職院校協同組成的生態系統，其育人的目標不僅僅是將復合型技術技能人才培養成“技能機器人”，還要將人才培養成既能勝任崗位工作，又具有崗位遷移能力，還有堅強意志、清晰認知、豐富情感的職業人，這就要求專業群建設必須構建自身的文化理念。首先，需要提煉良好的專業群文化。專業群文化是專業群建設的根基，它明確了專業群精神和使命，是幫助專業群成員形成向心力的催化劉。它能使專業群建設中價值共創主體對專業群文化具有認同感，并逐漸內化為心智模式，使專業群建設主體特別是教師們將對專業建設的理念、對事業的態度和追求遷移到專業群建設上，最終成為專業群建設中價值共創主體的共同愿景。共同愿景是共同體成員共同持有的意象，它能夠讓成員們有一體感，進而將各種活動融匯在一起[18]。當然，專業群文化具有的高度行為調節功能，有利于促進專業群彈性規則的形成，這就為專業群中不同主體協調不同利益關系提供調節劑，為專業群共同體提升凝聚力、提供粘合劑。其次，促進專業群文化與行業企業文化的滲透。美國教育學家舒爾曼指出：服務是一個專業首要的社會目的[19]。專業群的社會目的也是如此，為區域經濟提供服務。要使專業群培養出的人才有較強的社會適應性，高職院校需要在產教融合的過程中吸納行業企業文化的精髓，引入先進的行業企業文化，將行業企業文化與專業群文化相耦合，并將其納入校園文化建設范疇，改變專業群文化、校園文化內容形式相對單一的現狀，營造良好的職業人才培養氛圍。正如心理學家勒溫提出的人的行為除了受到個性或人格的影響外，還與其所處的情境或環境緊密相關。

三、價值共創視域下高職院校專業群建設的資源賦能

資源賦能是指通過資源的獲取、控制和管控賦予高職院校專業群主體價值共創的力量。在資源依賴理論看來，組織的存活和發展離不開外部資源的支持，特別是有價值的、不可模仿的資源，可以幫助其獲取持續競爭力。專業群將高職院校內具有相同產業鏈或崗位群的專業集合在一起，專業之間相互協同、協調配置專業內現有資源，包括有形資源和無形資源，力爭實現資源整合層面的效益最大化。韓煒等學者指出，只有當資源被有效編排和管理時，資源蘊含的內在價值才能真正被獲取[20]。

（一）價值共創視域下高職院校專業群建設的信息賦能

為了促進專業群建設主體間的價值共創行為，切實提升專業群建設成效，應關注信息賦能與制度賦能、組織賦能、心理賦能之間的有機融合。首先，信息賦能有助于管理的決策制定、決策實行和監控評價過程。在決策的制定上，先進技術手段如互聯網、大數據、人工智能等的應用，可搜集到大量貼近實際的信息，使專業群建設不是停留在“有限個案”數據的推測，而是借助及時、動態、海量、全面的大數據進行精準而深入的“全樣本”分析。對政府來說，了解產業發展信息、人才需求信息，可以及時調整專業目錄、調整專業群對接區域產業的激勵政策。對高職院校來說，可以從行業企業處獲取崗位人才需求信息，并及時調整專業設置，使專業群建設與職業生命周期相匹配，增加處于職業“成長期”的專業數，維持處于職業“穩定期”的專業，關注處于職業“誕生期”的專業，削減處于職業“衰退期”的專業[21]，使專業群與產業群及崗位群之間的聯結保持長效穩定。對行業企業來說，通過與高職院校的互動，可實時了解需求崗位人才培養數量和質量信息，以便實時跟蹤，并提出人才培養意見。其次，信息賦能有助于行業企業與高職院校深度融合的推進。盡管政府出臺了產教融合制度以提升行業企業參與產教融合的積極性，但由于信息的不對稱，行業企業未能及時了解相關政策，致使產教未能深度融合，甚至流于形式。這就要求行業企業一方面需要經常性關注產教融合制度，知悉企業參與產教融合補貼落地的時間及形式；另一方面要關注甚至贊助職業教育會議或職業技能競賽，為自身塑造形象，同時，也能獲取產教融合前沿信息。當然，企業也可將發展過程中遇到的“卡脖子”問題信息傳遞給高職院校。高職院校通過為其提供智力支撐的形式，為行業企業技術創新升級、服務區域經濟提供幫助。

（二）價值共創視域下高職院校專業群建設的人力資源賦能

高職院校專業群建設的人力資源是組建的專業群教學創新團隊。專業群教學創新團隊是以培養復合型技術技能人才為目標，以專業群搭建為抓手，淡化專業、主體之間的界限，深化各專業知識的融合，以特定的工作任務為錨點，組建跨專業矩陣式、結構化的課程教學團隊、科研團隊，也是多元主體合作所塑造的“有界而又無界”[22]136的團隊。它的建設是專業群建設價值共創的有力支撐，是幫助專業群提升育人功效的有效利器。教學創新團隊的結構化體現在人員構成上，它一般由專業群帶頭人、骨干教師、各專業教師、企業兼職教師組成。專業群帶頭人是專業群建設的“領導者”，其既需要具備跨專業、跨行業的適應力，又需要具備整合政、行、企、校等多方利益相關者資源的能力。專業群帶頭人能力高低直接影響著專業群建設成效，其培育工作并非高職院校這個單一的主體就能完成，它需要政府、高職院校、行業企業等多主體共同完成培育，一般由特色專業的教學名師擔任。骨干教師由專業群各專業有較強教學能力的教師擔任，在做好課程教學工作的同時，協助專業群帶頭人做好專業群建設工作。企業兼職教師由行業企業資深專家擔任，以“企業專家進課堂”“企業專家當導師”的方式進入學校，參與論證人才培養方案、合作開發課程和編寫教材，將行業企業一線技能傳遞給學生，實現理實深度結合。教學創新團隊是矩陣式的團隊，體現在團隊的校內教師可到行業企業掛職鍛煉，一方面，接觸企業一線案例和技能，反哺教學；另一方面，可與行業企業聯合進行橫向課題研究，幫助行業企業解決發展過程中的“卡脖子”難題。而來自校外的兼職教師可全面參與課堂、實訓等教學活動，將產業鏈上的實際案例轉換為專業群中的教學資源，使企業資源既能夠符合高職院校學生認知規律，又能滿足高職教育的內在需求。

四、價值共創視域下高職院校專業群建設的心理賦能

專業群建設的價值共創是一個主體發力與外部支持共同作用的過程，因此要從提升主體的意識入手。心理賦能是指通過改善主體內在動機或主觀動因來賦予專業群建設主體價值共創的力量，使專業群建設主體從生成專業群建設價值共創意識，到激發專業群建設價值共創內在動機，再到具備專業群建設價值共創的能力。

（一）價值共創視域下行業企業與高職院校主動聯合意識賦能

主動聯合意識帶來的行為協同，有助于促進校企交流，化被動協同為主動聯合，促進專業群逐漸演化成強大而緊密的共同體。共同體是為尋求共同利益最大公約數而結成的關系穩定而持久的特定社會群體，群體成員擁有共同的發展愿景和價值目標[23]。首先，新技術革命催生了新業態、新崗位，這要求職業教育需要以產教融合、校企合作為支撐，使人才培養供給側與產業需求側對接。一直以來，產教融合主體的目標差異阻礙了雙方密切合作的步伐。而聯合意識的生成意味著行業企業與高職院校在共育復合型技術技能人才的意識上達成共識，自覺就資源共建共享達成內部協議。其次，高職院校與行業企業主動聯合，結成利益共同體。高職院校與行業企業利益訴求側重點不同，但利益最大化是它們共同追求的目標，因此專業群建設價值共創的前提是二者應先結成利益共同體。這就要求雙方在各司其職、協同互補的基礎上，求同存異，打破信息溝通壁壘，確定利益契合點，尋找合作聯結點，以增進彼此的利益作為雙方合作的出發點和立足點。再者，高職院校與行業企業在利益共同體的基礎上結成命運共同體，形成“雙主體”育人機制。高職院校以培養行業企業用人需求為目標，遵循“課程內容與職業標準相匹配”“教學過程與工作過程相匹配”“學生評價與職業評價相匹配”的原則，使學生具有勝任崗位工作任務的能力。行業企業在高職院校育人過程中，積極參與其中，通過與高職院校共同制定人才培養方案、開發課程、設計課堂教學方案來滿足技術技能人才成長規律和工作崗位的實際需要。當然，企業還可通過積極參與現代學徒制項目，為在校學生提前深入感受企業文化、培養職業素養、夯實技術技能提供平臺。

（二）價值共創視域下教學創新團隊教師協同意識賦能

教學創新團隊教師由來自不同專業，具有不同學術背景的教學人員構成。各專業教師們長期以來習慣于以專業為單位“單獨作戰”，缺乏以專業群為單位的“團體協作”意識。專業群作為復合型技術技能人才輸出系統，以“人才培養供給全方位融合產業需求”為宗旨，既要兼顧高職院校與產業發展的訴求，也要考慮高職院校與學生發展的訴求。這就要求教學創新團隊的教師們不能再局限于本專業的學歷背景、學術知識、教學能力和固化思維，需以專業群人才培養成效的提升為終級目標，培養教學創新團隊教師團隊協作意識。良好的團隊協作意識既可以讓專業群內不同專業甚至是不同學院的教師打破學科壁壘，以專業群為單位跨專業進行團隊協作；也可以讓團隊歸屬感缺失的企業兼職教師打破組織壁壘，提升與專業教師共育人才的積極能動性，使自身真正融入教師創新團隊。教學創新團隊組建之初，就需要明確各位成員的角色規范，以便于團隊成員在日常工作中分工協作，促進專業群建設價值共創過程協同、高效運轉。當然，教學創新團隊為了滿足復雜、動態專業群建設的需求，團隊成員可遵循“溝通中合作與合作中溝通”“學習中合作與合作中學習”“教學中合作與合作中教學”的價值理念[22]136，打造專業互通、信息互通、資源互通、技能互通的教學團隊，彌補個體能力有限所導致的響應力遲鈍的不足，更好地適應產業升級、技術升級帶來的人才培養升級，實現專業群建設的帕累托最優。

（三）價值共創視域下專業群建設的教師個人內在要素賦能

個人內在要素是指個體對自身的控制感、自我效能感、勝任感及對想要采取行動的領域進行思考的影響因素[24]。專業群建設的起步階段，由于絕大部分教師對原有專業教學方式、組織管理模式存在路徑依賴，深度參與專業群建設的積極性較低，這就使得可能僅有原有系部和專業的領導者、專業帶頭人參與專業群建設。此時，從個人內在要素層面調動專業群建設主體的積極性，激發主體參與專業群建設價值共創的主動性和積極性顯得尤為必要。馬斯洛需要層次理論認為，人只有在低層次需要得到滿足后，才有可能去尋求更高層次的需要。專業群建設的價值共創行為是教師們精神產品的生產活動，價值共創的成效是教師自我實現需要得到滿足的一種反映。因此，積極參與專業群建設的教師，應從物質上給予保障。這意味著，高職院校要從薪酬調整入手，確保專業群跨專業團隊關系長久維系。當下高職院校教師工資與職稱、崗位級別高度相關，績效工資在教師工資構成中所占比重不高，這就使得績效工資發揮的激勵作用極其有限。為了激發專業群跨專業團隊教師的積極性，確定其薪酬時應以工作成效為參照標準，與非跨專業團隊教師實行差異化薪酬，淡化薪酬發放中職稱、崗位級別所留下的痕跡。當然，專業群學部領導和專業群帶頭人在專業群建設中發揮著“領頭羊”的作用。他們不僅承擔一線教育教學工作，還負責專業群整體規劃、整合和推進工作，是教師們參與專業群建設的領路人。因此，對于專業群建設的“少數關鍵人物”，在收入分配、崗位津貼、績效評定、項目申報等方面都應給予資源傾斜。此外，精神層面的激勵也必不可少。赫茨伯格的雙因素激勵理論指出，包括工資、福利在內的維持因素處理得好，只能讓員工沒有感到不滿意；而包括認可、職務提升在內的激勵因素處理得好，能夠讓員工感到滿意，并激勵他們更辛勤地工作。為此，高職院校可在校內高層會議上給予專業群學部領導和專業群帶頭人發言權，讓其擁有與決策層平等對話的機會，特別是在專業群建設規劃、確定專業群教師工作內容、專業群教師績效考核及薪酬制定等方面擁有話語權；在各類評優評先活動、外出培訓、職稱晉升中給予其更多機會，這能夠使“少數關鍵人物”的個人訴求得到滿足，也令其得到應有的尊重，能極大調動專業群學部領導和專業群帶頭人工作的積極性。當然除了物質層面和精神層面的賦能，還需要教師們動態能力的賦能。Teece&Pisano認為動態能力是當組織面臨不確定的環境壓力時，有效整合、構建和重新配置內外資源，以應對快速變換環境的能力[25]。教師們需要具備包括感知能力、吸收能力、整合能力、內化能力、變革執行能力在內的動態能力，可避免其處于接受信息緩慢、更新知識滯后的困境中，使其不僅能提升職業素養，增進教學水平，還能滿足專業群建設價值共創的需求。

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The Empowerment Path for the Construction of Specialty Group in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Value Co-creation

SHI Fen

（Fujian Hwa Nan Women's College， Fuzhou 350108， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： A specialty group is a cross-border value network system composed of multiple subjects such as the government， industry enterprises， and higher vocational colleges. Empowerment enables the subjects in the network system to continuously interact and cooperate to create value together. This article analyzes the empowerment path for the construction of specialty groups in higher vocational colleges from three levels： structural empowerment at the macro level， resource empowerment at the meso level， and psychological empowerment at the micro level. Different levels of empowerment have specific forms. In this way， the energy of each subject is stimulated from the inside out， and each subject can integrate， optimize or import resources， and realize the improvement of the construction effect of specialty groups in higher vocational colleges.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： higher vocational colleges； specialty group； empowerment； value co-creation

（責任編輯：程勇）

收稿日期： 2022-08-26

基金項目： 福建省職業技術教育中心職業教育教學改革研究重點課題（GA2021011）

作者簡介： 施芬（1983—），女，副教授，碩士，研究方向：高等職業教育、社會化營銷。