優化英語閱讀課堂質量　提升初中生核心素養

摘 要：要想提高英語閱讀教學的質量，教師就要將核心素養的內涵與課堂教學活動有機結合起來。文章指出，教師一方面需要從優化閱讀教學內容著手，選擇貼合學生興趣與實際水平的閱讀文本，培養學生的語言能力和思維品質；另一方面，需要從創新教學方式著手，以讀寫結合、小組討論、互動探究等教學方法組織學生合作，發揮學生主觀能動性，培養學生的學習能力和合作能力，從而促進學生的全面發展。

關鍵詞：初中英語；閱讀教學；核心素養；課堂質量

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）03-0007-03

引? 言

隨著初中英語課程改革工作不斷推進，如何將核心素養理念完全融入英語閱讀課堂之中，借助英語教學來提高學生的語言能力、文化意識、思維能力及學習能力四個方面的素養水平，是廣大英語教師普遍關心的問題。結合英語閱讀教學的特點及學生能力素養的現狀，英語閱讀教學要堅持以學生發展為中心，在教學方法和教學內容兩個層面下功夫，創新教學思路與方法，讓學生在課堂上獲得更多參與感、體驗感，從原本只關注語言知識點輸入的課堂轉為對學生綜合能力培養的課堂，從而打造高質量的英語閱讀課堂。

一、優化英語閱讀課堂教學的意義

（一）豐富教學資源，拓展學習渠道

英語學習是一個由輸入到輸出的過程，只有二者相結合，學生才能將課堂上所學的知識靈活運用于語言實踐中。優化英語閱讀課堂教學，通過豐富學生的閱讀素材和文本，培養學生多方面的能力，有助于拓寬學生的視野，讓學生接觸和掌握更多與英語相關的知識信息，從而能夠將在閱讀課堂上獲得的知識運用到其他英語板塊的學習之中，達到舉一反三的教學效果。

（二）提高學生積極性，凸顯學生主體地位

教師通過優化英語課堂的教學方式，將“以教為主”的課堂教學模式轉變為“以學為主”，能夠讓沉悶、枯燥的課堂教學變得豐富、有趣。為了達到培養學生英語學科核心素養的目的，教師需要在課堂上調動學生的學習積極性，提高學生的課堂參與感。這種教學模式能夠促進學生由被動接受知識轉變成主動探究知識，在無形中培養學生對英語的學習興趣。

（三）促進師生互動，實現個性化教學

提高課堂質量、優化教學方式的關鍵就是促進師生之間的互動。只有師生之間頻繁互動，教師才能了解學生的短板，學生也敢于向教師吐露自己的困難。在此基礎上，教師要根據學生的實際情況制訂相應的教學方案，逐個擊破學生的學習難題，讓教學更有針對性[1]。

二、基于核心素養開展英語閱讀教學應遵循的原則

（一）堅持“教師主導、學生主體”原則

在以核心素養為導向的英語閱讀教學中，教師既要發揮出自身的主導作用，同時也要凸顯出學生在課堂上的主體地位。英語閱讀課堂的真正主體是學生，教師在將活動布置好之后應讓學生主動完成，培養學生積極的學習態度，使之成為課堂真正的主人。

（二）堅持系統規劃原則

在英語閱讀教學中，教師要在滲透核心素養的同時堅持系統規劃原則。核心素養中提及的學習能力、思維品質、文化品格等并不是獨立的，而是有機統一的整體。例如，在學生學習詞匯、語法等語言知識點時，教師可充分利用小組合作、對話演練等教學方法，系統培養學生的語言能力和學習能力。在系統規劃原則指導下，教師有必要在備課時理清本節課涉及的知識點，以及這些知識點對應的核心素養，從而編排科學的教學方法和內容，促進學生各方面能力的協調發展。

（三）堅持開放性原則

開放性原則是指教師在設計閱讀教學內容時可適當添加開放性的內容，如開放的討論主題、學習環境、課后練習等，讓學生感知多元化的英語世界。開放性是指對某個問題并不是單一的界定，學生可以質疑這個觀點，也可以圍繞任務給出多種多樣的解決措施。堅持開放性原則，教師能夠逐漸打開學生的思路，拓寬學生的視野，逐步培養學生的探究能力[2]。

（四）堅持創造性原則

創造性原則是指教師可以創新運用各種教學模式，充分調動學生的英語學習積極性，以更高效的方式來開展教學工作。創新性一方面體現在教學內容中，如增加一些學生感興趣的閱讀文章、增設一些別樣化的閱讀課程來豐富課堂；另一方面體現在教學方法中，如利用“線上+線下”的混合式教學方式，或是豐富課堂活動的種類，貼合教學實際需求，以此來為學生打造一個高效的英語閱讀課堂。

三、優化英語閱讀課堂的具體途徑分析

（一）巧設問題、激發思考，培養學生分析能力

“學起于思，思源于疑。”學生只有帶著問題去學習，才能找到自己的知識盲區，進而提出問題，彌補自己的短板。然而，提出問題和思考問題的能力是許多學生都欠缺的一項技能。在閱讀課堂教學時，教師可以多設計一些層次性的問題，通過逐漸加大問題難度來引導學生開展深入閱讀。同時，不同難度層次的問題可以適應不同能力學生的學習需求，可以讓學生充分參與其中。在此基礎上，教師還可設計開放性的問題，引導學生步步探究，激發他們主動思考、主動提問，從而提高學生的分析能力。

許多學生在面對篇幅較大的文本時往往感到無從下手，不知道該從哪些角度進行分析，找不到切入點。對此，教師在開展細節性閱讀教學之前，首先要讓學生掌握閱讀此類文本的方法，掌握閱讀順序和閱讀重點。以九年級（上冊）Unit 1 Section C Changes in Beijing的閱讀教學為例，這一單元的閱讀文本篇幅較長，因此教師將閱讀教學設計為略讀和精讀兩個環節，每個環節都搭配相應的問題，以此來引導學生在閱讀中思考。

環節一：快速閱讀，并回答以下兩個問題：Q1： Read the passage and match the words and phrases with their meaning. Q2： Read each paragraph of the passage and underline the topic sentence.

該環節教師設計的兩個問題，其實是讓學生了解到在面對一篇陌生文本時，首先要做的就是理解新單詞和詞組的含義，讀懂文章內容，對文章核心思想和段落大意有大致了解。當學生在回答Q2時，教師也可幫助學生尋找答案的規律：Para.1主題：Kangkang's grandmother has seen the changes in Beijing herself. Para.2主題：In the 1960s， the living conditions in the city were poor.

通過自己尋找答案和教師引導，學生可分析獲得：通常每個段落的主題句多位于段首或段尾。在分析復雜文本時，可能需要自己概括。

環節二：精讀環節，部分問題設計如下：Q1： What changes have taken place in the living conditions？ Q2： What has happened to the roads nowadays？

該環節教師通過設計細節性的問題來引導學生思考分析文本提供的具體信息，將復雜多樣的信息有效整合起來，培養學生分析問題的能力。通過以上兩個教學環節的問題設計，教師能引導學生步步思考，從而學會分析長篇幅的閱讀文本。

（二）分析語段、深入探究，培養學生批判能力

在許多文本閱讀中經常會遇到表達非常精彩的語句，或是比較新穎、意義深刻的觀點。在實踐中，許多學生在面對此類比較難理解的語句時經常會選擇跳過，不愿意去多想或研究其深層次的含義，導致英語思維能力偏弱，閱讀只停留在淺層次。而教師組織學生對此類語句段落進行研讀討論，有助于培養學生的批判性思維能力，讓學生讀懂讀透文本內容，同時也能激發學生對英語的關注度。學生的思維能力不斷提高，他們在閱讀中遇到的阻礙就會越來越少，他們的英語閱讀興趣和質量就會越來越高。

例如，九年級Unit 2 Topic 3 Section C的閱讀文本主要講的是新能源，學生在面對這個話題時通常都認為新能源的優勢非常明顯，應大力推崇。這就體現出學生是從單一角度看待問題的，并未辯證看待每個新事物。在文本閱讀時，教師可以有針對性地提出一些問題來啟發學生的辯證思維，如“Biogas technology is a renewable energy used widely in China， but is there any disadvantages of this energy？ /? Electric vehicles are powered mainly from solar， wind， water and coal. Can you tell me the disadvantages of such vehicles？”教師可以通過設計以上問題來引導學生看到新能源為環境帶來的好處，同時也能從實際角度出發，想一想這些新能源發展中會出現哪些問題或者有哪些弊端，從而培養學生全面看待問題、辯證分析問題的能力。

（三）深度拓展、讀寫結合，培養學生創造能力

在英語教學中，閱讀和寫作雖然是獨立的兩個板塊，但有著緊密的內在聯系。閱讀是學生知識輸入的過程，借助閱讀學生可以學到新詞匯、新表達，積累豐富的語句，而通過寫作學生可以將已掌握的詞匯、語句外化輸出，表達自己的一些觀點和想法。所以，閱讀課堂教學有必要將閱讀和寫作有機結合起來，從而實現閱讀向寫作的延伸，培養學生的創新思維能力。

在七年級（下冊）Unit 5 Topic 1 Section C學習過程中，學生閱讀了Jane's Day的文本，了解了Jane一天的生活。通過文本的學習，學生學會了關于時間、一些活動的英語表達方式，但該學習內容僅停留在記憶背誦層面，還未達到輸出環節。為此，教師在閱讀課后為學生布置了作業：以“My day”為題目，描述自己一天的生活，可以參考文本中的表達順序。教師希望借助寫作練筆來鍛煉學生的語言輸出能力，但在批改作文時卻發現了一個問題：許多學生的思維受到文本影響，所寫的內容和文本表達基本一致。為此，教師又組織了一次班級內部的討論活動，圍繞“What do you usually do on the weekends？ / What's your favorite sports？ / When do you get up？”等問題開展討論，學生在討論中開啟了思維碰撞，涌現出了許多新詞匯，如go to school、play football、chat with friends、watch cartoon online等。通過這種集體討論的方式，教師給學生寫作提供了更多的詞匯，也打開了學生的寫作思路。接下來再次寫作時，學生就可以跳出原來文本的思維框架，寫出屬于自己的一些內容，真正達到練筆的效果。

（四）師生互動、合作探索，培養學生學習能力

學習能力是核心素養的重要組成之一，其內涵是學生不依賴于教師，自己發掘適合自身實際的學習方法，這對學生其他學科的學習來說也有重要作用。在閱讀課堂教學中，教師應突出學生在課堂上的主體地位，課堂教學活動的設計要以學生主動參與為主。在提問環節，教師要與學生充分交流，及時了解學生思考問題的方向和學習上的薄弱點。在探究活動中，教師要多以巡場的方式掌握每個小組的學習進度，及時發現學生在探究過程中遇到的阻礙，并幫助他們克服這些障礙，保證探究效果。

例如，在學習完七年級Unit 6 Topic 3 Section C Keeping Safe on the Street之后，學生已經熟讀并掌握了文本內容，教師隨后開展1b環節的訓練。該訓練是帶領全班學生脫離課本復述課文內容，以檢查學生對課文的掌握情況。復述時，學生按照First—Second—Third—Last的環節陸續開展。在教學實踐中，學生復述肯定會遇到“卡殼”的情況，此時教師要及時引導學生，幫助他們克服困難。如在First環節復述時，學生在回答出“We must obey the traffic rules.”之后，想不出接讀的語句。這時教師引導學生想象自己在過馬路時的情形，并提問：“What can you see in the crossroad？”當有學生答出“紅綠燈”時，教師可以說“Can we walk when we see red light？”進而啟發學生說出“We can cross the street only when we see the green 'walk' sign.”教師與學生之間有效互動，以引導的方式讓學生完整復述出課文內容，同時掌握記憶文本的有效方法，這種良性的互動既可以拉近師生之間的距離，增進彼此感情，同時也能有效提高閱讀課堂教學的質量。

結? 語

在以核心素養為導向的英語閱讀教學過程中，教師要在關注學生英語知識習得的同時，注意培養學生的英語語言運用能力，促進學生的全面發展。作為英語教學的重要環節之一，閱讀教學是學生語言輸入的重要平臺。教師應抓住閱讀課堂，通過優化教學方法與內容，加強與學生之間的溝通交流，在課堂上充分發揮學生的主觀能動性，以此來增強學生的課堂體驗感，使其在英語學習中有更多的收獲。

[參考文獻]

李淑霞.基于核心素養下初中英語閱讀理解能力探究[J].2021（33）：89-90.

張業紅.基于核心素養的初中英語閱讀能力培養的教學實踐探究[J].安徽教育科研，2021（14）：38-39.

基金項目：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2021年度開放課題“學科核心素養下初中英語閱讀課的課例研究”（立項編號：KCZ2021064）的研究成果。

作者簡介：陳芳（1975.12-），女，福建福州人，任教于福建省福州市長樂區漳港中學，一級教師，本科學歷，曾獲“長樂區先進教育工作者”稱號。