初中教師校本研訓一體培訓策略例談

朱美仙

摘 要：針對校本培訓重管理輕內容、培訓課程設計未能立足學校、教師發展的主要問題，筆者嘗試以問題教學理論、研訓一體化理論設計、組織、實施研訓一體化校本培訓：一是深入調研，認真梳理，發現學校及教師發展存在的真實問題、主要問題，明確校本培訓的目標；二是緊扣目標，設計校本培訓課程體系，突出校本培訓內容的結構化、體系化；三是研訓一體，優化培訓模式，提高校本培訓的實效性。

關鍵詞：校本培訓；研訓一體；實踐探索

校本培訓是由中小學校長組織領導，以提高學校辦學水平和促進教師專業發展為目的，緊密結合學校工作實踐，教師任職學校自主開展的教師在職培訓形式。它注重發揮學校整體和教師個性兩方面的積極性，建立具有學校自身特色的培訓制度，充分開發學校資源，并利用一切社會資源，始終以學校教育改革與發展需要和教師專業發展需要為依據，以學校自培和教師自學為主要形式。

校本培訓這個使用頻率很高的概念，作為一種新的教師教育方式被正式納入國家中小學教師繼續教育體系，時間久矣。其實，早在2000年3月，《教育部關于印發〈中小學教師繼續教育工程方案1999—2002及其實施意見〉的通知》（教師〔2000〕3號）就明確指出：中小學校是教師繼續教育的重要基地，中小學校長是教師繼續教育的第一責任人。各中小學校都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。各地要對中小學校開展校本培訓加強指導，提供必要的支持，充分發揮中小學校在教師繼續教育中的作用。

20年來，校本培訓在全國各地學校如火如荼地開展，在促進教師專業發展、促進學校發展等方面取得了顯著的成效。但是，傳統的校本培訓存在重形式重管理、輕內容輕問題解決等缺憾，特別是培訓課程的設計未能立足學校、教師發展的主要問題，以致培訓內容針對性不強，培訓實效性不高。

因此，為了提高校本培訓的針對性和實效性，筆者嘗試以問題教學理論、研訓一體化理論設計、組織、實施研訓一體化校本培訓，取得了良好的效果。下面結合具體的案例，闡述校本研訓一體化的實踐與思考。

一、深入調研，認真梳理，發現學校及教師發展存在的真實問題、主要問題，明確校本培訓的目標，提高校本培訓的針對性

研訓一體是指在全面推進素質教育、深化基礎教育改革的背景下，立足于教育教學現場，以問題解決為導向，以項目為牽引，培訓部門與教科研機構、教師培訓與教科研相互整合，實現教師教育教學問題解決和教師自主發展目標相統一的教師職后教育的一種教育主張和組織形態。

關于問題教學理論，蘇聯著名教育家馬赫穆托夫在《現代的課》中提出，在問題性的課中，教師應有目的地創設問題情境，組織學生進行探索，指導學生提出問題并解決問題，或者由教師來提出問題并解決，再向學生闡明解決問題時的邏輯思維。馬赫穆托夫把問題教學的過程分為五個階段：產生問題的情景、分析情景并提出問題、解決問題、以兩種方式實施尋得的解決原則（或論證假想并進而證明它；或頓悟）、檢驗解法。

將問題教學理論、研訓一體理論運用于校本培訓，首先要深入學校調研，了解學校教育教學及教師發展存在的真實問題。調研可采取“聽、查、訪、問”的方式進行。“聽”是指深入學校課堂聽課，觀察教師課堂教學存在的問題；“查”是指查閱學校校本培訓的相關資料，包括校本培訓實施方案、課程安排、教師培訓心得等；“訪”是指召開教師座談會，包括行政領導、科組長（備課組長）、科任教師代表座談會，當面了解教師培訓的感受、需求及困惑；“問”是指設計校本培訓調查問卷，有針對性地了解教師對校本培訓的需求。“問”采取問卷星設計調查問卷，與“訪談”比較，兩者各有優勢：“問卷調查”可以將調查問卷的鏈接發到各校工作群，通知全校教師全員參與，所收集的信息會更加全面。同時，問卷調查結束后，問卷星會自動生成相關的數據及圖表。而“訪談”的優勢是可以直接感受被訪談對象（教師）的情緒及需求，這是問卷調查所不能比擬的。當然，不管是問卷調查，還是當面訪談，都要注意其內容要緊密結合校本培訓的實際情況來設計。這樣才能真正達到深入、全面了解學校教育教學及校本培訓的實際情況及存在問題。

其次，要對所發現的問題進行梳理，以發現主要的、突出的、急需解決的問題，并形成問題鏈。以廣東某校校本培訓為例，課題組通過聽、查、訪及調查問卷后梳理出了新教師、骨干教師、科研型教師在常規教學、專業成長及科研課題方面存在的主要問題。詳見下表（表1）。

第三，立足學校存在的主要問題，明確校本培訓的目標。校本培訓是基于學校的培訓，也是為了學校的培訓。因此，校本培訓的目標，簡而言之，就是為了解決學校存在的問題，促進教師的專業成長，提高學校的教學質量。因此，在設計培訓課程時，培訓課程目標的定位既要符合教師專業標準和當前對教師專業素養的要求，又要針對培訓對象的要求、特點及層次，滿足教師分級、分類學習的需要。同時，更要解決學校存在的主要問題。一般而言，培訓目標盡量與擬解決問題（存在問題）對應。如針對“教師忽略課程標準的價值、不理解學科的性質、功能、目標”這一主要問題，課題組擬定的課程目標為“了解學科課程標準的性質、價值，理解學科課程標準對學科教學不可替代的指導意義”。

二、緊扣目標，設計校本培訓課程體系，突出校本培訓內容的結構化、體系化

課程內容是指“教什么”，是課程目標達成的載體和手段。施良方在《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中指出：“課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。”廖哲勛、田慧生在《課程新論》一書中指出：“課程內容是一系列比較系統的直接經驗和間接經驗的總和。課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來的，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系，它是課程的核心要素。”從以上兩種概念可以看出，課程內容包括事實、觀點、原理、問題，可以是直接經驗或間接經驗。但是，課程內容的編排不是憑借主觀經驗的、隨意的、零散的，而是根據課程目標、培訓對象等要求，按照一定的邏輯序列組織而成的知識與經驗的體系。也就是說，課程內容的編排具有結構化、體系化的特點。

因此，要設計科學的校本培訓體系，首先就要緊扣培訓目標，確立培訓課程體系的框架，即要解決問題達成培訓目標，需要多少個知識模塊。比如，廣東某縣某校的校本培訓課程設計，根據教育部制定的《中小學教師專業標準（試行）》相關規定，對新教師、骨干教師、學科帶頭人（科研型教師）的培訓課程體系分別設計了師德素養、專業知識、專業能力這三個模塊。

其次，要立足培訓課程結構（模塊），設計具體的培訓課程。培訓課程具體內容的設計，要以學習者及其學習為中心，以解決教師的實際問題為立足點，從師德素養、專業知識及專業能力三個維度入手，進一步細化培訓課程。以廣東某校校本培訓項目為例，課題組按照分級、分類的總原則及結構化、體系化的總要求，分別為該校新教師、骨干教師、科研型教師設計了校本培訓課程體系。下表（表2）是該校新教師校本培訓課程表。

“三三九”也稱“三模塊、三階段、九環節”，是校本培訓課程結構化、體系化的體現。其中“三模塊”是指新教師培訓課程的三個維度（三個模塊），即師德素養、專業知識、專業能力；“三階段”是指教師常規教學的三個階段，即“課前”“課堂”“課后”；“九環節”是指校本培訓課程聚焦的常規教學九個環節：素養養成、職業規劃、理解課標、明確教學目標、明確教學內容、設計學習活動、優化教學評價、優化作業設計及批改、提升信息技術能力。“九環節”中1—2環節屬于師德素養模塊，3—9環節屬于專業知識與能力模塊，二者不能完全分開。同時，從教學流程看，3—5環節屬于課前準備階段，6—7環節屬于課堂階段，第8環節屬于課后階段。第9環節信息技術的融合，貫穿整個教育教學過程。“三三九”所設計的校本培訓課程一方面兼顧了師德素養、知識、能力三個維度，同時又遵循常規教學的一般流程、內在規律及新教師普遍存在的、急需解決的問題。該培訓課程體系的總目標正是為了解決新教師教學普遍存在的課堂低效問題。因此，課程內容與擬解決的關鍵問題、課程目標是一一對應的，其結構化、體系化的特點比較明晰。

另外，針對科研型教師在教育科研過程中普遍存在的前期準備欠充分、選題價值不大、研究欠規范、與教育教學結合欠緊密、成果提煉不足等問題，課題組設計了“三段九環”科研課題校本培訓課程。詳見下表（表3）。

“三段”是指科研課題的前期準備階段、實施研究階段、總結推廣階段；“九環”是指科研課題研究過程的九個重要環節：選題、前期準備（問卷調查、文獻綜述）、申報課題、開題論證、對標實施、中期檢查、凝練成果、撰寫研究報告（課題結題）、推廣成果。該培訓課程體系的總目標是提升教育科研的針對性、實效性，培養一批熱愛科研、敢于改革、勤于實踐、勇于探索、善于總結的科研型教師，培育一批優秀的教育科研成果，引領當地教育教學改革，助力當地教學質量提升。從培訓課程的結構而言，“三段九環”的培訓課程內容涵蓋了素養、知識、能力三大模塊，同樣體現了結構化、體系化的特點。

三、研訓一體，優化培訓模式，提高校本培訓的實效性

一般而言，校本培訓常用的教學互動模式有講授型、訓練型、引導型。這三種教學互動模式，其互動主體、教學方法、能力要求等具體情況，詳見下表（表4）。

從表4可以看出，這三種類型的互動模式所對應的培訓方法及對培訓者的要求是不同的，其培訓效果也必然不同。

傳統的校本培訓，最常采用的培訓方式是講授型。因為它最大的優勢是可以提高教師培訓課程的經濟效益，即有利于教學內容輸出效率的最高化。但是其不足之處也是顯而易見的。

一是培訓內容難以激發參培教師學習的積極性。因為大量的培訓實踐證明，教師最感興趣的、能夠通過培訓學以致用的內容，一般具有以下幾個明顯的特點：一是現實性、工具性的，二是思辨性、啟發性的，三是形象性、趣味性的，四是互動性、體驗性的。而講授型模式，其教學內容大多是靜態的知識講解，缺乏形象性、趣味性、互動性和體驗性，往往難以激發學員參與的積極性。

二是培訓方式不利于學員理解相關的知識，內化為專業能力。講授型的教學模式，其主要活動形式是培訓者在臺上講解，參訓教師在臺下聽講、做筆記。也就是說，參訓教師的學習方式是以聽講為主。

按照著名學習專家愛德加·戴爾學習金字塔理論，在塔尖，第一種學習方式“聽講”，其學習效果是最低的，兩周后學習內容只能留下5%；第二種通過“閱讀”學到的內容，兩周后可保留10%；第三種通過“聲音、圖片”的方式學到的內容，兩周后可保留20%；第四種采取“示范”的方式學到的內容，兩周后可記住30%；第五種通過“小組討論”學習到的內容，兩周后可記住50%的內容；第六種通過“做中學”或“實際演練”學到的內容，兩周后可記住75%；最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”。通過這兩種學習方式學到的內容，兩周后可記住90%。同時，愛德加·戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。

因此，在校本培訓過程中，培訓者要盡量多采用訓練型和引導型的互動模式，綜合運用多種教學方法，以進一步調動教師參與培訓的積極性與主動性，讓教師在充分的參與、互動、體驗中，深度學習，深度實踐，從而建構新知識，形成新能力。

另外，我們還可借鑒傳統教研、科研的組織方式，在校本培訓中，根據培訓目標的需要，靈活采取集體備課、同課異構、觀課議課、反思改課、討論辯論、課題研究、成果展示等教科研方式，以進一步提高參培對象的參與積極性及校本培訓的實效性。

參考文獻：

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［2］陸福根.“研訓一體”的內涵與特質：中小學教學實場［J］.中小學教師培訓，2014（04）.

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［4］陳霞.教師培訓課程設計［M］.上海：上海教育出版社，2017.

［*本文系廣東省中小學教師培訓中心科研課題“初中教師研訓一體化培訓策略的實踐研究”（課題編號：GDSP-2020-X002）的研究成果］