設計分層作業，讓學習因人制宜

【摘要】小學是培養學生學習方法和夯實學生基礎的重要階段。在這個時期，有效的作業設計能夠讓學生鞏固課堂知識、拓寬知識面，實現整體學習效率的提升。在實際教學中，作業設計應從多樣性、針對性、層次性出發，以充分彰顯因材施教，發展學生個性。因此，在新課改背景下，小學英語教師要深刻意識到分層作業設計的重要性，增強作業設計的層次性、趣味性和實踐性，通過調整作業的內容和形式，提升英語課程教學的實效性。

【關鍵詞】分層作業；小學英語；因人制宜；設計思路

作者簡介：何淵（1986—），女，江蘇省張家港市福前實驗小學。

作業是學習活動中的重要組成部分，它的價值在于鍛煉學生對所學知識的運用能力，達到溫故知新的效果。傳統小學英語作業設計局限性強，通常都是抄寫單詞、字母，或是背誦課文等。這樣的作業不但無法發揮其應有的教育價值，還容易浪費學生的時間，使學生產生消極的學習心理。所以，改變傳統的作業模式成了眼下的教學重點。學生個體之間存在能力上的差異，如果教師“一視同仁”地布置作業，反而會讓部分學生“吃不透”，部分學生“吃不飽”。所以，教師要根據學生的具體學情，設計不同層次與梯度的作業，讓作業呈現分層效果。這樣一來，不僅能讓作業符合全體學生的發展與學習需要，也能落實以人為本的教育理念。

一、對作業的發展目標進行分層

（一）針對英語學習能力強的學生

英語學習能力強的學生對英語基礎知識的掌握較為牢固，而且很多時候他們會自覺地背誦單詞、課文，熟讀音標等。如果教師依然給他們提供同類型的作業，不僅無法提升他們的能力，還會浪費他們寶貴的學習時間。在針對能力強的學生設計作業時，教師首先要明確他們的發展目標，即進一步提升作業的難度，確保他們可以縱向發展［1］。

以譯林牛津版小學英語五年級下冊Unit 2 “How do you come to school ？”的教學為例。由于學習能力強的學生在預習新課的時候就已經背誦了單詞，學習了音標，因此，教師在設計作業目標時，可以將切入點放在新課的語法、句型等方面，要求學生靈活應用這些知識，并將其貫穿于生活實際。這樣的作業設計不僅能讓學生的學習從書面過渡到實際，還能喚醒學生學以致用的意識。例如，教師可以圍繞“It takes sb.”“Some time to do sth.”設計一些實踐性的作業，并要求學生將自己的生活實例融入其中，以此讓他們體會如何在生活中正確地使用英語。

總的來講，通過明確具體的發展目標，能讓學生及時找到科學的發展路線，從而讓他們的作業更具實際意義。但教師需要注意的是，雖然學習能力強的學生在綜合能力上優于其他學生，不過他們畢竟是小學生，經驗和能力都存在明顯的不足。所以，教師也要適當地降低難度，確保發展目標符合學生的最近發展區，這樣才能取得更好的教育效果。

（二）針對英語學習能力薄弱的學生

英語學習能力薄弱的學生存在學習困難的情況，主要是因為他們剛剛接觸英語，而英語和學生所熟悉的漢語無論是在思維還是在語法等方面都存在明顯的區別。所以，這部分學生一時半刻很難接受。而且，英語學習能力薄弱的學生往往缺乏良好的自控力與專注力，因而在背誦單詞、課文等方面存在困難。當學生連基礎知識都未能扎實掌握的時候，若教師再提高作業難度，制訂與能力強的學生相同的發展目標，勢必會給能力弱的學生帶來打擊。

仍以Unit 2 “How do you come to school ？”的教學為例。在教學這一單元時，筆者依據英語學習能力薄弱學生的薄弱項，設計了截然不同的作業發展目標。例如，要求他們在一定的時間內記住一定量的單詞，并正確地朗讀其音標。為了確保學生在課后認真做作業，筆者還會要求他們在朗讀和背誦單詞的過程中錄制視頻，然后再統一發送給筆者。與此同時，筆者也會事先錄制一段講解視頻，當學生對某個音標的拼讀存在困惑時，可以通過觀看視頻得以解惑。

隨著英語學習能力薄弱的學生對基礎知識的掌握逐漸扎實，以及學習態度日漸端正，教師需要對他們的發展目標做出適當的調整。例如，從最初的以背誦基礎單詞和掌握音標發音方法等為主的作業目標，演變為記憶語法、句型等難度更高的作業目標。這樣一來，學生便可以清晰地感受到自己的進步，從而樹立英語學習的自信。

總的來講，若想讓分層作業發揮其最大的效果，教師必須在分層的基礎上對不同層次學生的作業進行科學的目標設計，這樣才能幫助學生找到科學的發展道路，從而讓他們在潛移默化中養成良好的學習習慣，擺脫無用功式的學習方法，為其以后的學習打下基礎。

二、對作業的項目類型進行分層

不同學生的發展方向是不同的，所以他們需要完成的作業項目也會存在差異。在這樣的前提下，教師在設計作業的時候，需要對作業的難度和類型進行合理地劃分，這樣才能讓合理的作業推動學生成長，從而全面提升分層英語作業的有效性。

（一）針對英語學習能力強的學生

在以往的作業設計中，個別教師喜歡讓學生抄寫大量的單詞，或是反復練習一些習題，而忽略了英語與生活的關聯。事實上，語言的學習與生活密切相關，如果脫離了生活，就會讓學習變得蒼白而空洞。所以，在為英語學習能力強的學生設計作業時，教師需要適當地引入生活元素。這種融合生活元素的作業一方面有助于學生形成良好的英語思維，能夠優化他們的學習理念，另一方面有助于提升學生的知識應用能力［2］。

在教學完Unit 2“ How do you come to school ？”后，英語學習能力強的學生已經扎實掌握了新課的單詞、音標、語法和句型等知識點，所以在設計作業類型的時候，筆者主要從兩個角度出發：其一，練習題的有效解答；其二，生活元素的融入。第一種作業類型很容易理解，教師通過及時布置一些英語習題來鞏固學生對新課語法和句型的運用，目的在于加強學生對知識的掌握。不過，習題的設計必須做到規范，且有一定的難度。因此，教師要脫離教材的束縛，布置綜合性強的英語習題，間接引導學生溫習以往所學的知識，讓他們在關聯性思考和遷移式分析中提升綜合能力。第二種作業類型開放性更強，同時更具生活氣息。例如在這節課中，學生懂得了如何使用“How do you come to…”的句型來詢問對方如何前往某個地方，同時也掌握了具體的回答方法。基于此，筆者要求學生根據某個區域的地圖，利用新課語法和句型設計對話，詳細描述前往地圖某區域的方法，如步行、坐車，以此讓學習從書本過渡到生活實際，讓知識變得更靈動、多變。

另外，為了豐富學生的體驗，激發他們的創造力，教師還可以鼓勵學生在完成第二種作業時，發揮自己的繪畫天賦，親手勾勒地圖。這樣一來，不但能夠充分調動學生的參與積極性，也能讓他們體會到學習英語的樂趣。

（二）針對英語學習能力薄弱的學生

英語學習能力薄弱的學生在基礎知識的掌握方面存在不足，如果教師再盲目地要求他們做題，或是展開生活型的實踐，不僅難以達到預期的效果，還有可能打擊他們的信心。因此，筆者在給這部分學生設計作業項目時，改變了以往的思路，而是從基礎型作業的設計入手。基礎型作業并非單純地抄寫單詞、朗讀音標，而是采取半玩半學的方法，讓學生在愉悅的體驗中將知識印刻在腦海里。

例如，Unit 2 “How do you come to school ？”中出現了how far、how long、by subway、by train、by taxi/take a taxi等詞組，為了確保學生可以靈活應用這些詞組，筆者設計了類似連連看的基礎型作用作業。具體而言，筆者給學生準備了特制的英文卡，讓學生隨機抽取卡片回答上面的問題。如其中一張卡提到了“How do you come to home ？”，學生可以回答by subway或by taxi等。學生還要將具體的詞組拼寫下來，寫在英文卡上。期間，如果學生記不起某個單詞，可以重新翻看教材。這樣的作業設計能讓學生在不知不覺間記住單詞，并獲得快樂且愉悅的學習體驗。

當然，教師也可以利用合作學習的優勢，鼓勵能力弱和能力強的學生共同完成作業，以此進一步優化他們的學習體驗。例如，在教學Unit 2 “How do you come to school ？”這一單元時，筆者給學生設計了名為“How do you come to…”的舞臺劇，讓學生以小組為單位自行編撰其中的對話。在小組內，學習能力強的學生可以負責臺詞撰寫，能力薄弱的學生可以跟隨觀看，并嘗試仿寫，以此間接溫習知識。在撰寫完臺詞后，每一個合作小組都需要針對舞臺劇展開訓練，然后在第二天上課的時候進行表演。在表演期間，觀賞的學生擔任評委，仔細聆聽表演者臺詞的發音等，并嘗試找出其中的語法和拼讀錯誤。

在學習能力強的學生的帶動下，學習能力弱的學生可以更好地參與到較高難度的作業訓練當中，并間接豐富自身的學習經驗。這不僅能有效提升能力弱的學生的學習能力，還能幫助他們形成良好的學習習慣和學習態度。

由此不難發現，雖然教師在設計分層式作業的時候，要根據不同學情的學生設計不同類型的作業，但是也要在一定程度上將全體學生向一個中心聚攏，通過合作探究等方法，增強學生的團隊意識，提升他們的合作學習能力，以此提高整體學生的英語水平。

三、對作業的評價機制進行分層

在對學生的作業進行點評時，教師不能“一視同仁”，而是要秉持客觀與公正的態度進行分層評價。如果教師像要求能力強的學生那樣評價能力薄弱的學生，既不利于他們的成長，又會打擊他們的積極性。所以，如何科學地優化評價機制，進行科學的分層評價，還需要進一步思考［3］。

（一）針對英語學習能力強的學生

每個學生都渴望得到教師的贊揚，有時教師的一句話就能讓學生擁有無窮的動力。但是，在對不同層次的學生進行評價時，教師要采取不同的方法，做到因人制宜。英語學習能力強的學生往往綜合水平較高，如果教師盲目地夸贊他們，有時反而會讓他們飄飄然。所以，教師不妨采取半夸贊、半“指責”的方法，讓他們意識到“山外有山”。

筆者所在班級的董同學在設計地圖時，標注方法非常簡潔，甚至可以說只是將句型和語法的概念進行了簡單的抄錄。當筆者詢問他為何如此設計時，他說他已經掌握了這些知識，不需要再詳細地記錄。事實上，在學習了新的知識之后，舊知識的部分細節很容易被忽略。因此，董同學的設計方法不僅容易讓他在后期遺漏細節，也會促使其形成不好的學習習慣。所以，筆者這樣引導他：“你追求效率老師是理解的。但是，你沒有將細節性的知識記錄下來，如果后續也沒有再溫習這些知識，會很容易將其遺忘。如果考試中出現類似的問題，很有可能會因為疏忽大意而丟分。”聽筆者這樣一說，董同學意識到了自己的不足。同時，班級里其他一些也存在類似情況的學生也虛心改正了自己的錯誤。

（二）針對英語學習能力薄弱的學生

英語學習能力薄弱的學生往往自信心不足，因此更需要教師的激勵。所以，在對他們的作業完成情況展開評價時，教師應主要采取進一步激勵的形式。例如，筆者所在班級的宋同學沒有完成背誦單詞的作業。為此，筆者在點評的過程中對他進行引導：“老師知道單詞的背誦很難，但其實用技巧去背誦要比死記硬背更有效果。”經過筆者這樣一說，宋同學立即產生了好奇心，并詢問筆者背誦單詞的有效技巧。于是，筆者便趁熱打鐵地展開延伸教學，將有效的單詞記憶方法傳授給學生，由此豐富他們的學習手段。

當然，為了讓評價趨向科學和正規，教師還要設計電子檔案，將學生每天的作業完成情況進行統計，并做加分或減分的處理，由此讓學生直觀地感受到自己的進步或是退步。在好勝心的驅使下，退步的學生往往會以更積極的態度面對作業。

結語

總而言之，作業是學生在學習過程中不可缺少的一部分。作業既能幫助學生及時查缺補漏，還有助于學生養成良好的學習習慣。不過，作業的設計也是一門藝術，雖然分層理念為教師指明了大方向，但是教師還要在這個基礎上對作業的形式展開進一步的創新，由此帶給學生不一樣的學習收獲，讓他們在生動有趣的實踐中感受到英語學習的樂趣。此外，分層作業的設計并非一成不變，隨著學生綜合能力的日益提升，教師也要對各層次作業的難度進行適當地提升，由此持續推動學生成長。

【參考文獻】

［1］盧雪鳳.小學中年級學生英語分層作業設計策略［J］.課程教育研究，2020（48）：31-32.

［2］王麗娜.小學英語作業分層策略［J］.新智慧，2019（32）：82.

［3］陳姍嬌.小學英語分層次作業設計的有效策略［J］.現代教學，2016（Z1）：131-132.