共通的意義空間視域下建構高校公共課5W教學模式

【摘要】本文從傳播學視角剖析高校公共課教學過程，結合傳播的傳遞觀與傳播的儀式觀，延伸傳統的5W線性傳播模式，融入文化共享、意義交流，將公共課教學置于信息傳播及文化交流的整體框架內，通過傳受雙方共通的意義空間，建構高校公共課教學傳播的5W系統模式，論述擴大師生共通的意義空間的路徑，即師生傳受雙方互通、創新傳播內容與渠道、完善教學效果評估。

【關鍵詞】共通的意義空間 5W傳播 高校公共課

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）03-0100-04

黨的二十大報告明確提出教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。教育是國之大計、黨之大計，育人的根本在于立德。要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

培養造就大批德才兼備的高素質人才，是國家和民族長遠發展大計。高等學校是大學、專門學院和高等專科學校的統稱，簡稱高校。公共課作為高校人才培養課程體系的重要組成部分，是學生開闊眼界、提升綜合素質、實現全面發展的重要途徑，具有課時多、受眾面廣、專業跨度大等特點。《教育大辭典》對“公共課”的定義是高校根據培養各類專門人才的總目標和標準要求而開設，所有系科和專業學生均須修習的課程，如思想政治理論課、德育課、外國語課、體育課、生產勞動與軍事訓練課等。公共課在高校課程體系中占基礎性地位，從人才培養的可持續性和長遠發展來看，公共課的教學質量和效果是其關鍵因素。

一、傳播學視角下的教學活動

詹姆斯·凱瑞在其著作《作為文化的傳播》中，將“傳播”的定義分為兩大類：傳播的傳遞觀和傳播的儀式觀。傳遞觀作為傳播研究的主流，以拉斯韋爾的5W線性傳播理論為代表：Who（誰）→Says what（說了什么）→In which channel（通過什么渠道）→To whom（向誰說）→With what effect（取得了什么效果），分別對應著傳播過程中的傳播者、傳播內容、傳播媒介、受眾、傳播效果五個最基本的要素。若將這五個要素引入高校公共課教學過程中，可以理解為：教師（傳播者）將教學內容（傳播內容）通過語言、文字、PPT等形式（傳播媒介）傳授給學生（受眾），學生接收教學內容后，對此產生一定的理解與反饋（傳播效果）。傳播的傳遞觀主要源自早期經驗學派的研究，側重效果研究，認為傳播是信息在一定空間內的傳遞，較少關注傳播背后的文化交流及影響。它反映的是發送和接收信息的線性傳播過程，傳播活動的參與者則扮演信息發送者和接收者的角色。但傳播不僅在于信息的傳遞，更在于其背后的文化交流和意義延伸。

由于公共課具有一定的通識性和基礎性，不與專業課直接相聯系，因此公共課常被高校和學生忽視，這種忽視具體表現在高校將資源較多地分配給優勢或特色學科，對公共課課程建設和公共課教師培養力度較小；學生對公共課不夠重視，與公共課教師交流溝通較少；公共課教師更多采用照本宣科式的教學方式等。這些直接影響了公共課的課程質量和教學效果。在現實中可以發現，部分教師在教學過程中，往往處于自我陶醉式撒播知識的狀態，希望將自己的一切所知所想都灌輸給學生；而學生則處于劣勢意見的沉默狀態，或者經常對教師的知識“轟炸”進行對抗式解讀。久而久之，教師逐漸習慣這樣的教學傳播方式，也不再關注學生是否真正理解或回應。在公共課教學開展過程中，如果一直沿用傳統的教學方式，教師與學生之間各說各話導致雙方的意義空間不相通，學生難以保持持續的學習興趣和動力，這與教育的最終目標背道而馳。高校公共課教學的關鍵在于探討有效的教學模式，使師生傳受雙方真正理解彼此的輸出，從而內化于心。

詹姆斯·凱瑞于1975年在《傳播》雜志上發表《傳播的文化研究取向》一文，首次提出“傳播的儀式觀”認為傳播并不是智力信息的傳遞，而是建構并維系一個有秩序、有意義、能夠用來支配和容納人類行為的文化世界。儀式觀側重于信息的共享、文化的交流，反映的是信息的生產與再生產的過程，參與傳播過程的個體或組織扮演的不再是發送者或接收者的角色，而是儀式的參與者，更關注精神溝通和意義交流。所謂儀式，其內涵強調的是信息與情感的共享，共同參與和共同建構彼此間的回憶。教學傳播應結合傳遞觀和儀式觀，從信息傳遞與文化交流相融合的角度切入探討。在高校公共課教學過程中，教師將知識內容傳授給學生的同時，更應關注與學生間的對話溝通、意義互換，因為教學傳播是對話雙方共同參與并建構話語體系的過程，它不只是單向的線性傳播，而是雙向或多向的互動交流。

二、重構教與學意義交流的5W系統模式

傳受雙方的傳播本質上是意義交流的活動。米德等學者認為，“意義”是人對事物的認識和給對象事物賦予的含義，是人以符號形式傳遞和交流的精神內容，包括意向、意圖、認識、知識、價值、觀念等。被交流或交換的意義作為溝通紐帶，對傳播者而言是其為傳播出的符號賦予一定的含義，以及對符號可能會引起某種反應的預想或意圖；對受傳者而言是其對接收到的符號訊息的理解和反應。因而，傳播過程中的意義，在本質上只有通過傳受雙方的互換才能成立，才能產生交流互動的傳播效果。

既然傳播雙方通過意義交換得以對話交流，那么建立傳播雙方間的共同語言就顯得尤為重要。即雙方進行意義交換必須要有共通的意義空間：一是對傳播中所使用的語言、文字等符號信息有著共通的理解；二是有大體一致或接近的文化背景和生活經驗。在公共課教學中，教師通過搭建共通的意義空間這一橋梁，實現師生雙方交流中意義的重合，隨著對話交流的持續進行和意義交換的活躍化，共通意義空間會有不斷擴大的趨勢。作為教師與學生間對話互動的傳播紐帶，共通意義空間越大，傳受雙方的了解程度和相互理解能力就越強，更有利于傳播效果的實現。可將共通的意義空間和5W模式共同融入公共課教學傳播過程，結合信息傳遞和意義交流，建構公共課教學傳播的5W系統模式（見圖1）。

教師與學生在教學互動中，雙方各自有著對符號訊息的解讀和詮釋，以此構成各自的意義空間。比如，教師教授關于“新發展理念”的教學內容。在授課前，教師根據教學目標及課程設計的需要，結合各自知識能力水平和文化經驗，建構自身的意義空間，將想要傳達的內容訊息轉化為易被接收的語言、文字等符號；學生在接收到這些符號后，會根據自身的知識結構、社會經驗及傳播語境，產生不同的理解和反饋。學生既要理解教師傳達的字面意思，還要體會新發展理念的深刻內涵，并且根據實際思考新發展理念與國家、社會及自身的聯系等，這些都構成了學生的意義空間。在此教學傳播過程中，教師與學生的意義空間會有重合的部分，即共通的意義空間，他們對部分教學內容有共通的文化體驗，并進行交流、議論，這就是意義交流互動的結果。基于共通的意義空間，師生間的教學交流有了文化與情感的共享，實現了雙方意義的互換交流。

三、擴大師生共通的意義空間

（一）師生傳受雙方互通

在學習過程中，大學生對高等數學、大學英語等公共課程普遍持有畏難或抵觸情緒。究其原因，是大學生知識基礎不夠扎實、綜合應用能力弱，而且更重視專業類課程而忽視公共課程。教師和學生之間有一座溝通的橋梁，如何打通這座橋梁使雙方能通往彼此是重點也是難點。知識是需要建構的，而不僅僅只是傳授，學習是學生主動在頭腦中建構認知模型，教師的責任是設計、引導和管理這個過程。在課程教學過程中，作為傳播方的教師要考慮如何讓學生主動參與，提高學生的學習責任意識。教師應遵循高校教育規律和把握學生認知特點，關注學生的成長和發展，在教學中積極為學生提供學習資源，營造輕松開放、積極學習的氛圍，讓學生自己決定學習的方式和重視教學的過程。

公共課教師在教學中需要做到以下兩點：一是要合理規范地對主題內容和對話語境進行預設，即教師在教學設計時應充分考慮學生的知識背景和生活經驗，根據學生實際開展有效教學，面對突如其來的問題和討論，要善于觀察和引導臨時生成的對話，使交流處于雙方共通語境范圍內進而產生共鳴。目前，高校有多種不同生源的學生（包括普通高中生、提前招生、社招生等），這些學生有著不同層次的知識基礎水平，可根據不同學生的學情進行分層教學，例如英語、數學等公共課程，可以根據學生知識水平分A、B、C三個層次因材施教。只有學生能真正理解和吸收教師教授的內容，并增加學習的自信心和興趣，才能提高教學的有效性。

二是在學生能接收教學內容的基礎上，進一步提倡學生應有個性化的想法和理解，引導學生進行思考和討論，可有爭論、有思想碰撞，在師生、生生交流討論中，教師能知曉學生對知識的掌握和理解程度，這是學生對教學內容的反饋過程。教育傳播應是這樣雙向互動的過程，若只是教師單方面的輸出，得不到學生的回應和反饋，那么不能算是完整的教學過程。

（二）創新傳播內容與渠道

公共基礎課應緊密聯系專業，根據不同學生所學專業區別設置不同模塊的公共課教學內容，做到理論聯系實際、基礎結合專業，實現1+1＞2的教學效果。例如，高校開設文學鑒賞類的課程，針對理工科學生未來可能更偏向于生產研發、技術創新等情況，可結合專業知識，開設關于應用文書與技術調研、工藝流程與說明表達等相關方向的文學類公共課程；而商貿類專業學生需要具備團隊協作、溝通服務的能力，可開設關于商貿文書寫作、演講與口才等相關方向的文學類公共課程。要細化公共課的課程教學方向（見表1），而不是一味地進行大而全式的教學，如此更能精準、有效地進行教學傳播。

為豐富公共基礎課的教學內容，可融入地方特色文化，使課程有代入感，凸顯其實踐價值和意義，讓學生真切感受到課程與實際生活、文化元素的緊密聯系。比如，可將地方民俗文化融入大學語文課程體系，將本土紅色文化融入思政課程，將當地民營企業文化融入創新創業、大學生職業生涯發展規劃等課程。

例如，在文學鑒賞課程的教學過程中，在提升學生的人文素養、使學生學會鑒賞并樂于鑒賞文學作品的同時，也應重視提高學生自主調控和自主學習的能力，在課程教學方案中引入多樣的學生活動，既有較為傳統的口頭提問、小組討論、詩詞朗誦、作品賞析等教學活動，也有綜合運用多種教學媒介開展的編輯作品選集、撰寫鑒賞日志、組織綜合表演等教學活動。美育課程可結合地方非遺文化的傳承，通過參觀紅色紀念館、博物館、藝術館等文化場館，拓展課程資源，既可以傳播非遺文化，又可以提升大學生的人文素養、培育大學生的文化自信。創新創業類公共課程教師一般具有良好的理論基礎，但缺乏一定的企業實踐經驗，可通過校企合作創新教學內容，挖掘整合地方、行業、企業等社會各方資源，邀請專業教師、企業家進課堂，構建“基礎導師、專業導師、企業導師”三位一體的教師資源庫，公共課教師與專業教師、企業顧問等溝通協作，打通理論與實際的界限，借助地方經濟發展案例傳遞創新創業理念，從而提高創新創業類課程的實用性與科學性。

（三）完善教學效果評估

教學過程是動態變化的過程，對教學效果評估、課程質量評價，也應提倡構建靈活的彈性化評價指標和多元化的評價體系。注重過程性考核和成果性考核相結合，圍繞教學目標，持續關注課前、課中、課后階段的學習效果，客觀評價課程教學質量，構建科學的、系統的公共課教學質量保障與效果評價體系（見圖2）。

圖2 公共課教學質量保障與效果評價體系

該體系注重課程建設質量監控，學期初開展課程教學設計評估，學期中學生、督導人員以及專家對教學實施進行評價，學期末進行課程學習成果匯報等，全面、客觀地對課程質量及教學效果進行監控與評價，保障課程建設的質量。在評估過程中，及時推動教學反思與改進，就課堂教學反饋、師生互動情況等開展進一步評教。高校的公共基礎課程除傳授理論知識，還注重傳播文化精神及提升大學生綜合素養，故效果評價體系應當是全方位、全過程、多維度的把關及監控，而不是專注某一方面或某一時段的評價，如此才能從根本上推動教學質量和課程質量的提高。

教師在教學前期設計教學目標、內容和方式，學生在理解這些設計的基礎上，通過評價活動參與教學流程，學會自我調控，和他人正向溝通，而教師在教學活動的開展過程中進一步優化流程、調整策略。整個過程既促進了師生合作、自悟，同時學生也經歷了建構世界、建構他人和建構自我的過程。優化公開課開設制度，將“教師公開課”這個“窗口”作為教師間教學溝通交流的平臺，能進一步提高課堂教學質量，發揮優秀教師的帶動作用，營造濃厚的教學研究交流氛圍。通過開設匯報型、研究型和示范型等不同類型的公開課，促使教師精心設計教學過程，努力提高教學效果，充分體現教學示范性作用。總而言之，理想合理的教學評價體系絕不在于方法的復雜性，而在于以評價促進更優質的課程設計、更和諧的師生合作和師生雙方自悟。

綜上所述，高校的公共課應打破“重理論輕實踐、重教化輕內化”的成規，融入因材施教的教育理念，主動結合學生所學專業，打通教學傳播的意義交流空間，理論聯系實際，使學生真正參與教學、激發興趣、融入情感，師生共建教學傳播的文化儀式感，尋求精神上的互聯共通。

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注：本文系2022年度臺州市教育科學規劃研究課題“基于共通的意義空間重構高職公共課教學的5W模型研究”（GG22028）的研究成果。

作者簡介：陸咪咪（1990— ），浙江臺州人，碩士研究生，現就職于臺州職業技術學院人文學院，主要研究方向為教育管理。

（責編 雷 靖）