《觀滄海》為何以“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”為主題

摘要：《觀滄海》是部編版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)的重要篇目，其主題“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”似乎并無(wú)爭(zhēng)議，但在教學(xué)過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在回答詩(shī)歌主題時(shí)會(huì)過(guò)于輕松地給出上述答案，而對(duì)于答案的深意并不知曉，也沒(méi)有考慮過(guò)這個(gè)概括是否正確。因此，教師可以嘗試使用視角還原的教學(xué)方法，通過(guò)對(duì)《觀滄海》和相關(guān)文本的閱讀，使學(xué)生掌握從文本到主題的推導(dǎo)方法，在探究中收獲思考的樂(lè)趣。

關(guān)鍵詞：《觀滄海》；視角；主題；群文閱讀

《觀滄海》是東漢末政治家、軍事家、詩(shī)人曹操的代表作，在其《步出夏門(mén)行》中位列第一章。《觀滄海》一詩(shī)在各版文學(xué)史教材中都被賦予重要地位，如游國(guó)恩版《中國(guó)文學(xué)史》稱其為中國(guó)詩(shī)歌史上“一首比較完整的寫(xiě)景詩(shī)”，袁行霈版《中國(guó)文學(xué)史》稱其為中國(guó)詩(shī)歌史上“第一首完整的山水詩(shī)”。筆者在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，并逐一進(jìn)行探討。

一、“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”的主題——問(wèn)題的提出

關(guān)于《觀滄海》的主題，筆者在備課時(shí)常常會(huì)看到這樣的總結(jié)：“抒發(fā)了詩(shī)人統(tǒng)一天下、建功立業(yè)的壯志豪情。”乍一看，這樣的表述似乎沒(méi)有太大的問(wèn)題，但當(dāng)學(xué)生對(duì)“這首詩(shī)給你怎樣的感覺(jué)？”“你覺(jué)得曹操此時(shí)的心情是怎樣的？”等問(wèn)題的回答與上述總結(jié)毫無(wú)區(qū)別時(shí)，筆者意識(shí)到這個(gè)過(guò)程是有問(wèn)題的。

我們的教學(xué)對(duì)象是十二歲左右的學(xué)生，他們給出“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”這樣高度概括的答案，究其原因是對(duì)各種教育資源的利用，學(xué)生真的能夠理解這一答案嗎？學(xué)生清楚這一主題產(chǎn)生的思維邏輯嗎？筆者認(rèn)為，學(xué)生接受標(biāo)準(zhǔn)答案后，就很少會(huì)進(jìn)行思考，而如果教師的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單，將這一問(wèn)題輕松放過(guò)，就會(huì)帶來(lái)弱化學(xué)生思維能力的隱患。2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到“語(yǔ)文課程應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)”展開(kāi)，而核心素養(yǎng)是“文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”，思維能力在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有多方面的表現(xiàn)，必須要加強(qiáng)鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。

基于以上情況，筆者擬在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)視角還原和群文閱讀兩種方法，展示解決“《觀滄海》的主題是如何推導(dǎo)出來(lái)的”“在推導(dǎo)過(guò)程中我們可以為學(xué)生提供哪些閱讀材料”等問(wèn)題的過(guò)程。

二、如何觀滄海——從視角還原談起

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對(duì)《觀滄海》的解析多從意象入手，在分析具有剛健骨氣特點(diǎn)的實(shí)景和日月星漢等宏大的虛景之后，結(jié)合曹操寫(xiě)詩(shī)的背景推導(dǎo)出文本“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”的主題，而筆者更傾向于使用視角還原的閱讀方法進(jìn)行解讀。視角還原旨在通過(guò)觀察詩(shī)歌意象，模仿詩(shī)人的視角還原寫(xiě)作現(xiàn)場(chǎng)，使讀者更接近寫(xiě)作行為，通過(guò)成為詩(shī)人的“身邊人”進(jìn)而理解詩(shī)歌意象的安排，最終達(dá)到理解詩(shī)歌的目的。“東臨碣石，以觀滄海”是全篇的總起句，說(shuō)明視角的開(kāi)始。詩(shī)人在碣石山上觀滄海時(shí)首先看到的是水，寬闊蕩漾的海水吸引了詩(shī)人，這時(shí)詩(shī)人的視角是遠(yuǎn)的，是在眺望。接下來(lái)，或許是海水不停拍打礁石的聲音讓詩(shī)人回過(guò)神來(lái)思考：“我在哪兒？”詩(shī)人的視角由遠(yuǎn)到近，發(fā)現(xiàn)自己正在碣石山上，正是“山島竦峙”。“是怎樣的碣石山？”詩(shī)人環(huán)顧四周，發(fā)現(xiàn)其周?chē)怯粲羰[蔥的樹(shù)，蓬勃旺盛的野草，這時(shí)詩(shī)人的視角是平視的。接著一場(chǎng)秋風(fēng)打斷了詩(shī)人的環(huán)視，讓他突然意識(shí)到自己身處的季節(jié)，這股秋風(fēng)從海上來(lái)，使得巨大的波濤不斷地涌起，詩(shī)人的視角又由近至遠(yuǎn)了。如果這首詩(shī)在此結(jié)束，詩(shī)人的視角是平面的，顯然詩(shī)人不滿足于在蕭瑟秋風(fēng)中遠(yuǎn)近橫拉的觀察，其仰望使得這首詩(shī)的視角由平面發(fā)展到立體。抬頭看，詩(shī)人看到了日月星漢，這里實(shí)寫(xiě)和虛寫(xiě)的結(jié)合標(biāo)志著曹操超越了普通的觀察，開(kāi)始進(jìn)入想象：“頭頂高懸著的日月是從這蒼茫的大海里出來(lái)的吧，璀璨的銀河是這廣闊的大海孕育的吧。”

曹操在這幾句寫(xiě)景的詩(shī)句中，進(jìn)行了視角的多次轉(zhuǎn)換：由遠(yuǎn)到近，由近到環(huán)繞，由近到遠(yuǎn)，由下到上。筆者在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)人的視角進(jìn)行研讀后，提出了一個(gè)問(wèn)題：“如果你是詩(shī)人，當(dāng)你完成這一系列的視角轉(zhuǎn)化后，你的感覺(jué)是怎樣的？”引導(dǎo)學(xué)生以詩(shī)人身份重返寫(xiě)作現(xiàn)場(chǎng)，想象自己站在碣石山上觀滄海，說(shuō)出自己最真實(shí)的感受：“自然之景是壯闊的，人類(lèi)是渺小的，脆弱的。”有些學(xué)生甚至舉出了自己在旅游時(shí)面對(duì)大江大河時(shí)感到的恐懼。筆者及時(shí)對(duì)這些想法進(jìn)行了肯定，并提出了下一個(gè)問(wèn)題：“面對(duì)過(guò)于宏大的事物，人由內(nèi)心生發(fā)的恐懼是正常的，《觀滄海》給我們帶來(lái)的是震驚于自然的壯闊和個(gè)人的渺小，那么給詩(shī)人帶來(lái)的感覺(jué)是怎樣的？面對(duì)這些景物的曹操是否會(huì)恐懼？是否會(huì)生發(fā)出無(wú)能為力之感呢？”解決這一問(wèn)題，需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色。文學(xué)研究要盡量避免以主觀臆想替詩(shī)人說(shuō)話，而在教學(xué)時(shí)教師可基于常理引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色。進(jìn)入角色最好的方法就是拓展閱讀，只有擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，學(xué)生才能真正理解詩(shī)人的所思所想。

三、觀天下與觀自我——從群文閱讀入手

仰觀日月星漢的視角使得詩(shī)人可以擺脫限制，詩(shī)人隨著仰觀的視角上升，仿佛“站在地球邊上”，在觀滄海之外，將目光投向更廣闊的天下，更隱蔽的內(nèi)心。教師引導(dǎo)學(xué)生探究曹操的觀天下與觀自我，就需要進(jìn)行群文閱讀。群文閱讀在初中語(yǔ)文教學(xué)中較為盛行，它能夠有效拓展學(xué)生的閱讀廣度和深度，提升閱讀教學(xué)的效果，對(duì)學(xué)生深刻理解文章主題有重要作用。筆者以“觀天下”和“觀自我”為邏輯主線，在教學(xué)中選擇了《蒿里行》《讓縣自明本志令》《步出夏門(mén)行·龜雖壽》《短歌行》四篇文本進(jìn)行群文閱讀。

曹操為何能在《觀滄海》中感悟個(gè)人的渺小，師生共讀《蒿里行》后會(huì)發(fā)現(xiàn)或許是因?yàn)樵陧偈酵猓?shī)人見(jiàn)到了戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的死亡。因董卓的殘暴和專權(quán)，各路諸侯紛紛起兵討伐，卻因?yàn)槔鏇_突使得義軍失敗、軍閥混戰(zhàn)。此起彼伏的戰(zhàn)爭(zhēng)讓士兵沒(méi)有喘息的機(jī)會(huì)，士兵長(zhǎng)期脫不下戰(zhàn)衣，鎧甲上生滿了蟣虱。這一方面在說(shuō)戰(zhàn)爭(zhēng)的不斷，一方面也暗示了戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的嚴(yán)重后果：“萬(wàn)姓已死亡。”大量百姓因戰(zhàn)爭(zhēng)死亡，尸骨暴露于荒野無(wú)人收埋，千里之間沒(méi)有人煙，聽(tīng)不到雞鳴，曹操作為軍閥，也可以算是這個(gè)結(jié)局的始作俑者，但他能夠在看到這種慘烈景象時(shí)感嘆“念之?dāng)嗳四c”，從這一角度來(lái)說(shuō)，曹操比其他諸侯更具人性。

通過(guò)閱讀《蒿里行》，筆者讓學(xué)生了解詩(shī)人曹操所處的時(shí)代，那是一個(gè)時(shí)局動(dòng)蕩、軍閥混戰(zhàn)、戰(zhàn)爭(zhēng)不斷、無(wú)辜生命遭到漠視的時(shí)代。聯(lián)系《觀滄海》，壯闊的自然，無(wú)情的時(shí)代，在個(gè)人面前是兩個(gè)不可撼動(dòng)的龐然大物，曹操是坐視歷史車(chē)輪呼嘯碾過(guò)，還是去爭(zhēng)做歷史的掌舵人呢？學(xué)生回答曹操選擇了后者，但缺乏依據(jù)，此時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣已經(jīng)被激發(fā)，希望知道曹操是不是如其所愿作出了上述選擇。筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生閱讀《讓縣自明本志令》。

筆者引導(dǎo)學(xué)生辨析曹操的志向。首先，曹操希望成為一名地方長(zhǎng)官，推行政治教化，改造人民，留得為政一方的美名，可惜事與愿違，因得罪了朝廷權(quán)貴，不得不托病回鄉(xiāng)。辭官后，曹操打算告老林泉，“欲以泥水自蔽，絕賓客往來(lái)之望”。可是那顆不安寧的心不可能讓曹操滿足于此，他“后徵為都尉，遷典軍校尉，意遂更欲為國(guó)家討賊立功”，每一次戰(zhàn)爭(zhēng)曹操都沒(méi)有錯(cuò)過(guò)，因?yàn)樗教煜隆⑤o正朔。曹操自負(fù)地說(shuō)：“設(shè)使國(guó)家無(wú)有孤，不知當(dāng)幾人稱帝，幾人稱王！”由此可見(jiàn)，寫(xiě)出“白骨露于野，千里無(wú)雞鳴”的曹操，將視野超越滄海碣石，從日月星漢延展到中原大地，從立志之日起，就是心懷天下的。

通過(guò)對(duì)《讓縣自明本志令》的解讀，學(xué)生理解了曹操的“志”，那么曹操是如何“行”的呢？筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀曹操的《步出夏門(mén)行·龜雖壽》和《短歌行》，受課時(shí)限制，筆者對(duì)這兩篇的處理較簡(jiǎn)單，沒(méi)有進(jìn)行全文研讀，而只是選取了重點(diǎn)詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩(shī)人是如何實(shí)現(xiàn)志向的。《步出夏門(mén)行·龜雖壽》中，提醒學(xué)生注意“老驥伏櫪”和“烈士暮年”，此時(shí)的曹操正值壯年，卻稱“老”“暮”，其實(shí)表達(dá)了詩(shī)人踔厲奮發(fā)的激情和時(shí)不我待的感受。大爭(zhēng)之世，一個(gè)人的力量是不夠的，因此《短歌行》中詩(shī)人反復(fù)吟詠，表達(dá)對(duì)人才的渴望，“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹(shù)三匝，何枝可依？”詩(shī)人在這兩首詩(shī)中宣示實(shí)現(xiàn)自己志向的行動(dòng)。詩(shī)人珍惜時(shí)間和人才，就是為了平天下、輔正朔，而這一志向緣起于詩(shī)人所看到的壯闊的自然和混亂的人間。當(dāng)筆者把這些材料提供給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生探究曹操在“觀滄海”之外的“觀天下”和“觀自我”，學(xué)生才得以明白“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”這一主題是如何推導(dǎo)出來(lái)的。

經(jīng)過(guò)上述教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生通過(guò)視角的多重切換，閱讀與其思維方式高度契合的拓展文本，理解了站在碣石山上的曹操在看到秋風(fēng)草木、滄海河山時(shí)感到的壯闊，領(lǐng)會(huì)了曹操對(duì)生靈涂炭的華夏大地的憐憫，對(duì)“平天下、輔正朔”的志向的堅(jiān)守，珍惜時(shí)間、渴望人才的行動(dòng)，學(xué)生最終理解“統(tǒng)一天下、建功立業(yè)”背后的深層含義。

誠(chéng)然，如今豐富的學(xué)習(xí)資源可以讓學(xué)生迅速回答出文章主旨、作者感情等問(wèn)題，這或許會(huì)減少教師的工作量，但是教師不可忽略這背后的危機(jī)，這種輕易說(shuō)出的答案在提醒教師注意：“學(xué)生是否經(jīng)過(guò)思考？是否只知其然，不知其所以然？”如果是，就需要教師幫助學(xué)生梳理思考的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生探索得出這個(gè)答案的過(guò)程。學(xué)生在探索的過(guò)程中獲得的滿足遠(yuǎn)勝于一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)答案。

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[4]曹操.曹操集[M].北京：中華書(shū)局，1974.

作者簡(jiǎn)介：王健雄（1997— ），男，重慶市西南大學(xué)附屬中學(xué)語(yǔ)文教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教學(xué)。