交際語境下習作單元作業設計

余國卿　柳云

【關鍵詞】習作單元；作業設計；交際語境

一、習作單元作業設計價值定位

習作單元以發展學生表達能力為主要教學目標，單元中的選文不僅是閱讀教學的載體，還是習作教學的載體。習作單元也可以看作是新穎的寫作教材，其傳承了中國傳統語文教育中“讀寫結合”的基本特點，同時關注到了學生習作的動力、過程、方法、評價等多方面的要素。與普通教學單元相比，習作單元的作業設計要符合其特點，遵循核心素養發展的內在規律，體現寫作的本質，讓作業成為學生實現學習目標的有效載體。

1.習作單元作業設計要指向學生核心素養的發展

作業因其功能的不同，會有多種樣態，但都要以促進學生核心素養發展為目的。統編教材設計了八個習作單元，每個單元的語文要素都關乎寫作的關鍵能力（見表1）。

如五年級下冊第五單元的語文要素是“學習描寫人物的基本方法”，寫作要求是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人物的特點”。這就是本單元的主要教學目標，也是學生習作所需要的關鍵能力。教材用精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作等板塊呈現語文要素落實的過程，構建了相對完整的學習環節。但這些內容的使用與教學目標的實現，需要教師開發創造多種資源，結合學生的學習與生活實際，促進學生的寫作能力“在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來”。習作單元的作業設計要能夠依托“真實的語言運用情境”，激發學生積極地參與語文實踐活動，讓習作成為學生喜歡的學習活動，并從中感受到學習的快樂，從而有效地發展學生的核心素養。

2.習作單元作業設計要體現寫作本質

習作是小學中高年段對寫作的一種叫法。為了降低學生寫作起始階段的難度，培養學生的寫作興趣和自信心，把“寫作”稱為“習作”，有著練習寫作的意味，但其本質仍是寫作。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。榮維東認為，寫作是“為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和交流活動”。習作單元的作業，是習作單元課程與教學的一部分，教師要為“書面語言交際”活動的真實有效發生而努力。具體而言，可以是學習精讀課文后領悟寫作方法，可以是積累寫作素材，也可以是某項小練筆，如寫特定人物的語言、動作，還可以是習作完成后的書面交流，如相互評價修改等。這些作業有的本身就是交際活動，有的是為交際做準備的。

3.習作單元作業設計要與統編教材的特點相結合

統編教材習作單元由精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作幾部分構成，遵循了“學習——歸納——對照——運用”的基本原理。單元是一個整體，教師可以根據教學的需要，靈活運用單元中的各種資源。作業設計也要進行整體設計，把整個單元的學習視為一個完整的教學事件，作業是這個完整事件中重要的，同時也自有其綜合特性的一部分。

在“教—學—練—評”一致的背景下，習作單元作業設計要努力做到主題情境化、內容結構化、過程進階化、反饋真實化，從而實現提質增效。

主題情境化。把教學與作業設計統籌到一個大的學習主題情境中，設計一系列作業任務。如五年級下冊第五單元的教學與作業可設計“人物大觀園”的大情境，把教材中的人物、課外閱讀中的人物、學生自己、學生筆下的人物都視作“大觀園”中的人物，從而構成一個讀書識人、筆下寫入的“眾生園”。

內容結構化。作業內容是作業設計的主體，結合習作單元的教學全過程，可從“學習積累、搜集整理、嘗試練筆、交際反饋”四個方面設計作業內容。如五年級下冊第五單元的作業包括五個小主題：“人物博覽館”，要求學生在課內外的閱讀中積累寫人的方法；“朝花夕拾”和“人物素材匯”，要求學生搜集整理與本單元習作密切關聯的習作方法與素材；“人物速寫板”，是單元學習過程中用具體方法寫人的專項練筆；“多彩人物林”，是習作完成后的交流反饋活動。

過程進階化。作業要進行單元整體設計，才能更好地統籌單元內的教學資源，在實現作業目標的過程中達到甚至超越單元教學目標的要求。依據教學過程，可以設計前、中、后三個階段的作業，實現不同階段的作業目標，引導學生在學習過程中感受交際的愉悅。五年級下冊第五單元可設計感受、內化、表現不同的寫人方法的作業任務，逐步提升學生在習作中表現人物特點的能力。

反饋真實化。得到真實、真誠的反饋，會讓學生體驗到寫作的價值，激發其寫作的動力。無論是積累寫作方法、搜集寫作素材，還是專項練筆、單元習作和交際反饋，都應盡量讓學生真實地參與交際，而不是為了完成寫作任務由教師來評判優劣。

二、習作單元作業內容與形式

習作單元作業設計包含對作業的目標、內容、形式、實施、評價與反饋等方面的整體設計，其中，重點是作業內容與形式。

1.單元教學前準備作業——朝花夕拾

了解學情是教學的起點。在大班額教學前提下，教師很難精準把握每一個學生學習的基礎。利用單元前準備作業，既可以了解學情，又可以幫助學生回顧、梳理已學知識，為學習新單元做好準備。

對已學習作方法的梳理、歸納是習作單元準備作業的主要內容。完成這類作業，學生需要翻看已學的教材、已寫的文章，在復習整理中為學習新單元做好準備。同時，這也是學習情境與交際語境創設的開始。如五年級下冊第五單元的單元前準備作業：

朝花夕拾

（1）你還記得我們學過哪些寫人的習作嗎？一起來回憶一下吧。

（2）回憶你的習作經歷。你寫過哪些人？用過哪些方法？可用表格或思維導圖展示出來。

（3）為你的同桌設計一張游園名片。用一個片段，表現你眼中的他／她，獲得他／她的認可簽名，領取游園手冊，請你們結伴而行吧！

考慮到五年級學生在跨年級梳理與探究上還缺少一定實踐，所以在梳理已學過的寫人習作時，教師設計了表格并提供了范例，降低了梳理的難度。梳理自己的習作，則沒有提供表格，提示學生選用自己喜歡的方式來呈現。游園名片的設計則是圍繞本單元習作要素的“熱身”，也是“人物大觀園”主題情境的開始。

2.單元教學中作業——共建“大觀園”

在單元學習過程中，基于習作單元的教學目標，作業要圍繞落實習作要素來設計。“學習積累一搜集整理一嘗試練筆一交際反饋”是習作單元學習過程中作業設計的基本框架，包含“讀、找、練”三種基本形式。

（1）人物博覽館——名著人物我來品

教師提供與教材選文相關聯的課外讀物，幫助學生在閱讀鑒賞中揣摩、領悟與本單元習作要素相關聯的表達方法。我們為學生提供了以下讀物，并設計了相應的作業：

上表的閱讀內容大多與教材選文有聯系，如《范進中舉》選段與《兩莖燈草》同為《儒林外史》中的經典選段，且均選用典型事例描寫人物。《林黛玉初進榮國府》選段與第二單元《紅樓春趣》都出自《紅樓夢》，文中有多處人物神態、語言、心理等描寫。選用《項鏈》，則是突出文章在心理活動描寫中的示范作用。《我的老師》是非常適合學生閱讀的一篇文章，其中對描寫人物方法的運用較為典型。《泥人張》等與本單元的《刷子李》同為《俗世奇人》中的選文。這些課外閱讀資料的選用，堅持尊重原著的原則，均從原著中節選。

課外閱讀積累作業，可以在精讀課文教學之后完成，也可以在單元習作前的指導中使用。其中，《俗世奇人》作為第五單元的整本書閱讀書目，還可以閱讀卡片的形式積累，不斷推進閱讀。

（2）人物素材匯——身邊人物我來尋

小學生寫作往往面臨“沒有內容可寫”的問題，這反映的是寫作素材的缺乏。習作教學不能全指望在習作課上通過教師的指導，激活學生潛在的習作資源，而是要把素材的搜集、整理放到習作前的整個單元教學中去落實。這樣學生才能占有豐富的素材，在習作課上與老師、同學討論交流，進而選擇合適的素材。為此，我們在五年級下冊第五單元設計了這樣的整理素材的作業：

教師要提醒學生的是，在每一個場景觀察、了解、記錄的人物和典型事例，都要努力做到與所觀察、了解的對象交流討論，征求對方的意見，從而保證素材是真實可靠的。

搜集素材不僅是觀察、了解的過程，也是交際的過程；是尋找潛在交際對象，為后面寫作提供保障；更是提升習作價值，讓習作成為記錄、描述生活手段的重要前提。

（3）人物速寫板——單項能力我來練

習作單元的語文要素往往是習作中的關鍵能力，也往往是某一類習作能力的集中體現，一般在前期的閱讀和習作中都有鋪墊。如五年級下冊第五單元“學習描寫人物的基本方法”這一要素，此前學生已經學過描寫人物的多種方法，如結合具體事例寫出人物的特點（五年級上冊第二單元的語文要素）；嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心（五年級下冊第四單元語文要素）等。這些寫作方法需要在寫作實踐中不斷地運用和鞏固。所以，習作單元的作業設計需要把這些寫作實踐分解開來，設計有情境、有梯度的專項練習，最后在單元習作時綜合運用。五年級下冊第五單元的“人物速寫板”作業是這樣設計的：

這樣的專項能力訓練不是枯燥無味的，要與課文的學習、搜集寫作素材等活動緊密結合起來。學生根據自己的觀察、了解，再進行片段寫作，寫完后與描寫對象交流或與同學討論，讓片段寫作也能產生真實的交際價值。

3.單元教學后作業——多彩人物林

習作單元以完成一篇符合目標的習作為主要任務，而文章寫完之后，人們往往忽視了寫作的交際功能，主要原因是教學中沒有安排真實有效的交際活動，使習作的效能打了折扣。所以，在完成習作后，設計有利于促進交際的作業，使習作單元教學的目標圓滿實現，是習作教學要補上的內容。

首先，與習作對象交流。本次習作的對象，大致可分為家庭人物、校園人物和社會人物三類。學生把寫好的文章送給習作對象閱讀，請他書面反饋意見。如寫家庭成員，學生可以把文章讀給父母聽，或請父母自行閱讀，再請父母書面或口頭回復；同學之間主要以書面方式交流反饋；社會人物的反饋需要老師提供幫助，如請警察、清潔工等，最好是老師帶領學生開展交際活動。

其次，舉辦習作展。把班級習作辦成一個小展覽，將習作展示在教室的墻壁或展板等處，學生自由閱讀，相互交流。讀一讀同學筆下的人物，想想自己筆下的人物，再利用課后服務時間開展交流，這樣既有利于增進同學情誼，又有利于在反思中提高寫作能力。

最后，制作“人物林”手冊，完善“人物大觀園”作業。從教材中的小胖墩兒、嚴監生、刷子李等，到課外閱讀中的王熙鳳、蔡老師、瑪蒂爾德、泥人張等，再到學生筆下的同學、家長等，一本學生參與制作的“人物大觀園”手冊（一般是一個小組共同完成一本，匯集組員在整個單元學習中的作業及單元習作）就這樣呈現出來了。在這里，可以尋找到屬于學生自己的“字里行間眾生相，大千世界你我他”。

三、習作單元作業實施與反饋

作業是課程的一部分。作業設計包含作業的實施與反饋。作業實施不是教師的簡單布置，反饋也不僅僅是傳統的批改作文和作文講評。作業實施與反饋的過程，是習作單元教學過程的一部分，需要緊扣目標，分解任務，統籌資源，把握時機，創設交際語境，落實真實有效的交際活動。習作單元作業實施與反饋應遵循以下基本要求：

1.優化作業情境，充分調動學生習作積極性

傳統語文作業往往是以讀書、做題為主要形式，只是完成老師布置的任務。通過情境化的任務設計，學生在真實的生活、學習情境中，圍繞習作開展閱讀、梳理、交流、寫作等形式多樣的學習活動。作業不再是無趣地做題，而是真實生活的一部分。

2.合理安排任務，落實多層次、多維度的語言交際

寫作是一種特殊的交際活動，在寫作過程中需要進行多層次、多維度的語言交際，以實現最后的整篇習作的書面交際。開始進入習作單元學習時，教師要引導學生在梳理教材的過程中與自我對話，整理知識。為同學制作名片，是第一階段的語言交際。單元學習過程中，作業設計了學生與同學、家長、社會人士的交際互動，討論人物特點，尋找典型事例，觀察人物行為并交流。這是第二階段的多維語言交際，交際的過程就是寫作的準備過程。單元學習后的作業既有作者與習作對象的語言交際，還有作者與多位讀者的互動，是基于整篇習作的交際。

3.改變反饋話語的方式，讓寫作充滿意義

學習活動有了意義感，才能促進深度學習發生。學生對“語句通順，內容具體”式的評語極不感興趣，他們需要在意義建構的話語體系中感受自己勞動的價值。所以，無論是寫作準備階段的多元主體的反饋，還是習作完成后的評價反饋，教師都要為達到有效交流的目的而努力，少作點評式評鑒。如有位學生寫老師上課發脾氣，教師寫了這樣一段批語：“沒想到我那時的表情這么難看！以后再遇到類似情況，你可要及時提醒我，免得我老得太快。”句末還加上了一個調皮的表情符號。這樣平等有趣的交流，會讓學生認識到自己的寫作產生了作用，會有莫大的成就感。寫作是一種生活，寫作在一定程度上可以改變生活，小學生也能通過寫作感受到快樂。

習作單元作業設計，是基于課程視域對寫作教學內容的重構，是對統編教材習作單元教學的必要補充。遵循學生核心素養發展的內在邏輯，體現寫作的本質要求，統籌包括教材在內的各種資源，設計交際語境下能讓學生主動參與、樂于表達、形式多樣的作業，有利于提高習作教學的質量。