“計算機應用”課程的混合式教學模式研究

蘆佳 任敏敏

摘要：混合式教學模式是高校教育信息化、高效化發展的必然趨勢·是影響課程改革創新的重要因素。文章以“計算機應用”課程為例，在深度剖析教學面臨問題的基礎上，提出“縱向+橫向”相結合的混合式教學模式．即線上與線下融合，形成以課前預習、課中練習、課后復習為主線的綜合教學模式，旨在增加學生知識儲備，提升學生綜合能力。

關鍵詞：混合式教學模式；“縱向+橫向”；計算機應用；課程改革

中圖法分類號：TP39-4 文獻標識碼：A

１ 引言

“計算機應用”是高等院校學生的一門公共基礎必修課程，以培養學生的計算思維和實踐操作能力為目標，以Ｐｙｔｈｏｎ 編程語言為課程主線，涵蓋計算機硬件、操作系統、計算機網絡、數據庫等相關知識內容，為其他計算機相關課程的學習奠定扎實的基礎。

隨著“互聯網＋”時代的來臨以及信息技術的迅猛發展，混合式教學正成為教育領域的新常態。隨著計算機科學和網絡技術的發展，傳統的“多媒體課件＋板書”的課堂授課模式難以滿足學生對于高效率獲取知識和自主應用實踐的需求，尤其是在疫情防控的大背景下迅速發展起來的線上教學模式日益普及，發展將線上和線下教學模式相結合的混合式教學模式已成為課程改革和創新的方向［１］ 。本文以“計算機應用”

課程為參考，擬探索混合式教學模式的框架建立與創新。

２ “計算機應用”基礎課程現狀分析

在實際教學中，“計算機應用”課程仍沿用傳統的教學模式，雖然傳統模式具有內容講授集中、教學效率高等優點，但也存在許多問題，如學生對知識的掌握程度參差不齊，傳統的班級授課難以兼顧學生的個體差異，無法滿足因材施教的教學要求。隨著科技的飛速發展及信息迅猛更新增長，有限的課堂學時無法承載如此龐大的課程內容，單一的考核方式難以體現出學生的真實掌握情況及綜合能力［２］ 。

２．１ 課程設置“寬而淺”

“計算機應用”是高等院校開設的一門公共基礎課程，也是高校新生的一門必修科目，在高校新生中占有重要的位置。由于當前班級授課基數較大，學生來源廣泛，且學生對相關知識儲備參差不齊，班級授課內容設置雖然覆蓋面廣，但各模塊內容相對淺顯，因此造成了“淺入淺出”的現象。一方面，一些基礎差的學生只能學到皮毛；另一方面，也難以滿足部分學生對于更深層次知識學習和探索的需要［３］ 。

２．２ 教材選擇“多而雜”

市面上現有的相關教材及參考書目種類繁多，但部分教材內容設置雜亂，甚至存在不規范或錯誤現象，給教師教學參考及學生選擇自學書目造成極大困擾。此外，多數高校的計算機應用課程選取教材一致、授課內容類似，并未根據不同的專業或學生層次進行教材和教學內容的更新，該方式不僅忽視了學生的個體差異，也違背了“因材施教”的辦學理念。

２．３ 教學方式“老而平”

傳統基礎課程多采用班級授課方式，以“教師講＋學生聽”的模式為主，以“課件＋板書”的形式呈現，教學方式傳統老舊、平鋪直敘，學生的參與積極性較低，這不僅無法找到學生的興趣共鳴點，而且嚴重違背了新教學大綱中“以學生為主體”的教學要求。因此，就出現了學生為了“應付”考試而學習、考前突擊、考試后便會將所學知識“還給”教師的現象。同時，學生平時性考核無統一標準，難以記錄，參考價值不高［４］ 。

３ “縱向＋橫向” 相結合的混合式教學模式 混合教學模式是利用網絡、虛擬現實、人工智能以及大數據等技術，將網絡化教育資源、在線教學和互動與傳統的課堂教學有機結合。在混合教學過程中，部分學習內容和教學過程通過互聯網實施，學生在學習中可以自主控制和自我調整，并且有選擇地進行學習和參與。

同樣地，混合式教學、網絡化教學、互動式教學是外在的、較容易實現的，還需要著力在教學模式、教學方法和教學內容上做到形式和內容相統一［５］ ?！翱v向＋橫向”相結合的混合式教學模式框架圖如圖１ 所示。

３．１ “縱向”：線上＋線下

將新穎、多樣的線上教學模式融入到集中、高效的傳統教學模式之中。在線下教學中，教師應“抓住重點、細講精華、勤練方法、提升能力”，在線上教學中“拓寬知識、即時反饋、布置任務、互動講評”，采用線下與線上相結合的縱向互動模式，在提高學生參與度、體現學生課堂主體作用的同時，充分調動學生學習興趣和自主探索精神，為有興趣、專長的學生提供更大的提升和發展空間［６］ 。

堅持將課堂教學、網絡教學、課外技能訓練和興趣選修課相結合，形成以教師引導與學生自學并重的教學方式。同時，鼓勵學生利用在線網絡課堂積極開展自主學習，并且通過參加學科競賽和俱樂部等活動得到進一步的鍛煉和提升。課堂上，主要采用多媒體教學，通過理論講授，使學生了解每一節課程的核心和基礎，采取啟發式、案例式、互動式教學，充分調動學生的學習和參與課堂的積極性，更好地發揮學生學習的自主性和創新性。通過精心挑選和設置案例，吸引學生參與到課程內容的分析、討論和思考過程中［７］ 。

與此同時，實時關注學生實踐操作能力的提升，通過線上互動式實驗流程設計，激發學生自主探索的興趣，鼓勵學生發表個人見解和學習收獲，從而找到解決問題的最佳方案，為學生建立強大的學習自信，激發學生的創新思維，幫助學生獲取學習的成就感，促使學生對相關理論知識形成完整體系，能夠融會貫通，進而實現教學目標［８］ 。

３．２ “橫向”：課前＋課中＋課后

在“線上＋線下”混合模式的基礎上，以課前、課中、課后的橫向時間軸為主線，分時段安排教學內容和工作重點，為線上、線下授課提供支撐。

課前：認真備課，精心準備課件，并上傳至線上課堂，布置課前預習任務，提出引導問題，以任務驅動促進學生自主預習和思考，并在此過程中收集學生的疑問，整理問題的集中點，從而有針對性地調整上課內容及重難點分配，以便在線下課堂中進行集中講解。

此外，還可以在線上資料庫中上傳課程相關拓展知識，如背景資料、優秀微課視頻等，增加學生知識儲備。

課中：授課過程中要避免一味地講授，應實時關注學生反饋，對個別問題及時答疑解惑，同時應該對疑難問題集中進行統一梳理，并安排時間系統講解，從而進一步提高互動的質量和教學的效果。

課后：將學生課上表現和課堂練習情況結合起來，為學生布置相關擴展學習和課后練習，并通過線上課堂進行互動講評和交流，對學生易錯點進行整理。同時，將學生上課出勤情況及練習完成情況進行匯總整理，并將其作為形成性考核參考。

４ 混合式教學模式的探索創新

４．１ 充實教學內容

“線上＋線下”相結合的混合式教學模式很好地解決了“以課本為中心、課程內容淺顯、參考案例單一”

等問題，進一步擴展理論參考，補充實驗案例，融入思政教學，充實教學內容。

通過本課程的學習，學生可以了解到計算機的歷史背景和文化內涵，對計算機的應用領域及其具體作用有更加深刻的認識，更深層次地理解計算機的系統組成與硬件構造，掌握信息編碼與數據表示的基本理論與方法，同時學會應用Ｐｙｔｈｏｎ 語言編程方法和典型算法解決一些實際應用問題。

在傳統課堂集中教學的基礎上，利用線上課堂補充相關背景知識和擴展鏈接，然后通過線上課堂向學生推薦優質教學內容或相關課程，不斷拓寬學生的視野和增加其知識儲備。此外，學生還可以通過線上課堂進行疑難問題反饋和學習動態及學習心得交流，建立線上學習小組，互相監督、合作，在培養學生團隊協作意識的同時，不斷提升學生的實踐創新能力［９］ 。

４．２ 改進教學方法

將傳統“教師為主體講授”的形式轉變為“學生為主體參與”的教學模式，以任務驅動為主，充分發揮學生主觀能動性，努力實現“滿堂灌”向“滿堂彩”的教學模式轉變。

將傳統的線下課堂轉變為“線上＋線下”的雙課堂形式。線下課堂著重進行重難點的集中講授和學生疑難問題講解，而線上課堂則可以采用多種形式展現教學內容，如教學課件分享、教學案例分析、優質微課展示、學生分組交流、實驗練習互評、疑難在線提問等，充分利用線上互動交流平臺，在豐富和完善教學內容的同時，提升學生對于知識學習的自主意識和探索精神，提高學生的綜合應用能力。

４．３ 完善教學實施步驟和考核形式

“計算機應用”課程教學內容包含計算機硬件、辦公軟件、計算機網絡、數據庫技術等，但針對學生現實基礎及崗位任職需要，精簡了內容篇幅，淡化了理論深度，強化了應用能力。其中，辦公軟件和新技術常識要求學生能夠利用現有在線網絡課程和網絡查詢進行自學，旨在形成教師引導與學生自學并重的教學方式。強化案例教學，利用實驗課及課后時間在教師指導下組織案例研討與實踐操作。

結合線上課堂形式，切實督促學生進行課前預習及課后復習總結，不斷提升學生的學習效率，改進學習方法。同時，以平時出勤率及練習完成情況等形成性考核為參考，建立“平時練習＋期末考核”相結合的綜合型考核形式。

５ 結束語

混合式教學模式是以線上和線下課堂相結合的教學形式，利用課前預習、課中練習、課后復習，實時了解并監督學生的學習情況。將案例教學和思政教學嵌入到線上課堂中，不僅能激發學生的學習熱情，還可以提升學生的自學能力以及增加學生的知識儲備，而且能夠通過課堂互動練習幫助學生更快地掌握知識重難點，在提升課堂教學效果的同時，不斷提高學生的綜合應用能力和創新能力。當然，本研究仍存在一些不足，如該模式對線上資源庫要求較高，因此在后期開展教學過程中需以教學團隊為力量支撐，不斷充實和完善線上資源，加強對線上內容的更新及維護。在考核評價方面，可采用人工智能、大數據分析等多種手段相結合的方式，深度挖掘學生的學習參與度與內容掌握程度，從而使評價機制更為客觀真實。

參考文獻：

［１］ 傅明娣．計算機課程教學中線上線下混合式教學模式的應用分析———評《線上線下混合式教學模式研究與實踐》［Ｊ］．中國油脂，２０２３，４８（１）：１５６．

［２］ 戴曰梅，袁會杰．融合課程思政的“四維六步雙向互饋”混合式教學模式研究［Ｊ］． 青島遠洋船員職業學院學報，２０２２，４３（４）：７５?７７．

［３］ 鄒燕，馮婷莉，趙一凡，等．混合式教學模式的設計與實踐研究［Ｊ］．中國高等教育，２０２０（１）：５８?６０．

［４］ 李海東，吳昊．基于全過程的混合式教學質量評價體系研究———以國家級線上線下混合式一流課程為例［Ｊ］．中國大學教學，２０２１（５）：６５?７１＋９１．

［５］ 桂潔，張鵬飛，段繼光，等．基于混合教學模式的移動學習現狀調查及“計算機基礎”課程改革對策研究［Ｊ］．網絡化與數字化，２０２１（８）：１１９?１２４．

［６］ 潘曉利．“Ｃ 語言程序設計” 混合教學模式設計與應用［Ｊ］．計算機時代，２０１９（８）：８５?８６．

［７］ 鄭文標，宋劍，何高平．高校移動學習發展現狀研究：以福建省高校為例［Ｊ］．黑龍江高教研究，２０１７（２）：２１?２４．

［８］ 馮昕燁．基于移動學習平臺的高?；旌辖虒W模式設計與應用研究［Ｄ］．大連：遼寧師范大學，２０２０．

［９］ 那俊，徐彬，李丹程．滿足不同能力水平學生學習需求的差異化教學設計［Ｊ］．計算機教育，２０２０（９）：５?９．

作者簡介：

蘆佳（１９９０—），碩士，助教，研究方向：計算機應用。

任敏敏（１９８２—），碩士，副教授，研究方向：計算機應用。