新版《職業(yè)教育法》視域下的新時代“雙師型”教師培養(yǎng)路徑研究

孫圓鈺　徐涵

摘要：社會主義現(xiàn)代化建設急需大量高素質(zhì)技術技能人才，而人才的發(fā)展質(zhì)量在一定程度上依賴于職教師資，因此，培養(yǎng)“雙師型”教師乃時代之義。但在“雙師型”教師培養(yǎng)過程中卻存在培養(yǎng)標準缺乏、校企共育的權責范圍模糊以及尚未形成完整的培養(yǎng)模式等問題。為此，基于新版《職業(yè)教育法》相關內(nèi)容，以“宏觀—中觀—微觀”的角度進行邏輯架構，堅持統(tǒng)籌兼顧、協(xié)同共治以及博采眾長的邏輯指標，提出以完善“雙師型”教師培養(yǎng)標準為出發(fā)點、加強校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師契約的有效性和長久化、建設“雙師型”教師內(nèi)部培養(yǎng)平臺等新時代“雙師型”教師培養(yǎng)路徑。

關鍵詞：新版《職業(yè)教育法》；新時代；“雙師型”教師；培養(yǎng)路徑

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2023）07-0022-06

新時代背景下，隨著國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構升級、經(jīng)濟實力持續(xù)增強以及科技水平不斷提高，社會對人才的需求趨于結(jié)構化、多元化，各個層級的職業(yè)教育承擔著為國家培養(yǎng)技術技能人才的重任，而人才質(zhì)量的高低在一定程度上是由教師決定的。2019年，國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，在提出推進教育現(xiàn)代化基本理念的基礎上，明確要求“建設高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍”，這突顯出教師隊伍在教育現(xiàn)代化中的重要性。2020年，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023）》中也提出“大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平”的目標，并規(guī)定到2023年，專業(yè)教師中“雙師型”教師的比例要超過50%。由此可見，“雙師型”教師的建設水平是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵因素，但對如何培育新時代“雙師型”教師這一問題至今沒有達成共識。所以，本文對當下“雙師型”教師培養(yǎng)的困境進行審視，明晰其應然邏輯，通過重點解讀新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（簡稱新版《職業(yè)教育法》）的相關內(nèi)容，剖析多元因素在新時代“雙師型”教師培養(yǎng)中的作用，以期為培養(yǎng)更高層次、更高規(guī)格的“雙師型”教師提供借鑒與參考。

一、新時代“雙師型”教師培養(yǎng)的實然困境

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心是培養(yǎng)出高水平的新時代“雙師型”教師，目前我國培養(yǎng)“雙師型”教師的力量主要有職業(yè)技術師范院校和企業(yè)兩方，但無論是哪一方，在“雙師型”教師的培養(yǎng)工作中都遇到了一些困難。

（一）“雙師型”教師培養(yǎng)標準缺乏

培養(yǎng)標準是培養(yǎng)模式的依據(jù)，從1990年王義澄首次提出“雙師型”教師以來[1]，其概念、內(nèi)涵、培養(yǎng)標準等就一直在被廣泛討論和研究，但時至今日，有關“雙師型”教師的培養(yǎng)標準仍未成型。2022年10月，教育部發(fā)布的《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準（試行）》從國家層面對中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育中初級、中級和高級“雙師型”教師提出了統(tǒng)一的認定標準，這也是我國在職業(yè)教育“雙師型”教師認定標準方面第一次發(fā)布的權威性政策文件。認定標準雖不能等同于培養(yǎng)標準，但認定標準的頒布可以為培養(yǎng)標準的設計提供借鑒，依據(jù)認定標準來開發(fā)培養(yǎng)標準會使“雙師型”教師的培養(yǎng)工作更具針對性。目前，“雙師型”教師的培養(yǎng)存在如下問題。

一是培養(yǎng)標準的缺失導致“雙師型”教師“證書化發(fā)展”。實踐操作能力對于職業(yè)院校的專業(yè)教師來說必不可少，所以，諸多職業(yè)院校通過證書來確認“雙師型”教師的實踐能力。但證書與實踐能力能否完全對等、考取證書時理論知識和實踐應用部分的比例分配如何、再或是發(fā)放證書的機構資質(zhì)如何等信息，在“證書”中并不能充分體現(xiàn)。

二是缺乏培養(yǎng)標準會使“雙師型”教師質(zhì)量參差不齊。培養(yǎng)標準是“雙師型”教師勝任某崗位所應具備關鍵能力的依據(jù)。若沒有統(tǒng)一的培養(yǎng)標準，則各培養(yǎng)主體在對“雙師型”教師進行培養(yǎng)時往往會采取不同的指標，如此一來，教師質(zhì)量一定會隨著培養(yǎng)標準的不同而或高或低。此外，因為兼職教師不一定能被算入職業(yè)院校教師總數(shù)里，所以常常會造成對兼職“雙師型”教師培養(yǎng)標準制定的忽視，這也導致了全職“雙師型”教師和兼職“雙師型”教師間的質(zhì)量不一[2]。

三是有關“雙師型”教師培養(yǎng)標準的設想“重理論建設輕實然分析”。現(xiàn)階段來看，我國諸多學者對“雙師型”教師培養(yǎng)標準的設計常常從經(jīng)驗層面或理論層面分析其應然狀態(tài)，缺少對“雙師型”教師培養(yǎng)實施現(xiàn)狀的研究，這就導致理論和實際的脫節(jié)。

由此可知，有關“雙師型”教師的培養(yǎng)標準必不可少，但現(xiàn)階段對培養(yǎng)標準的研究少有進展。

（二）校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師的權責范圍模糊

校企合作育人是“雙師型”教師快速成長的一條有效路徑，無論是職業(yè)技術師范院校還是企業(yè)，要想培養(yǎng)出高質(zhì)量、高素質(zhì)的“雙師型”教師，都離不開在企業(yè)進行實際的培訓。“雙師型”教師在企業(yè)進行實踐，往往以實踐時間為量化依據(jù)，滿足時間要求就算是達到了企業(yè)實踐的要求。從源頭上看，這種不注重整個實踐過程的培養(yǎng)方式暴露出校企共育的一個嚴重問題，即學校和企業(yè)的權責范圍模糊。雙方不清楚各自的權責就不能在共育環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮作用，這使“雙師型”教師的培養(yǎng)在很多情況下形同虛設。

首先，在校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師中缺乏劃分主體職責的相關規(guī)定。通過對職業(yè)教育相關政策文件的梳理，發(fā)現(xiàn)雖然一再強調(diào)校企合作育人的重要性，但并未出臺有關校企合作權責劃分的相關法律法規(guī)。當校企合作契約缺乏法律保障時，在推進“雙師型”教師職前培養(yǎng)的工作過程中，就容易出現(xiàn)培養(yǎng)內(nèi)容意見相左、“兩張皮”培育方式等現(xiàn)象。在這種情況下，學校為了能夠讓“雙師型”教師有進入企業(yè)實踐的機會，往往會“后退一步”，這就使得學校主權被削弱，企業(yè)與學校培訓方式參照標準不一，同時也進一步導致雙方參與積極性不高，培養(yǎng)也就難達預期效果。

其次，權責范圍模糊導致學校與企業(yè)供需不匹配。一方面，企業(yè)是營利性組織，其“逐利”的特殊性使其重視人力資源回報。對于“雙師型”教師的培養(yǎng)，企業(yè)的供需體現(xiàn)在：可以提供先進的實驗實訓基地、技術骨干的操作演練以及企業(yè)專家的課程講授等；但同時，企業(yè)盼望“雙師型”教師在培訓后能提供高質(zhì)量的科研成果。另一方面，學校供需體現(xiàn)為：學校需要企業(yè)的技術指導，同時也能基于企業(yè)需求為其培養(yǎng)技術技能人才。可現(xiàn)實中學校與企業(yè)在共同培養(yǎng)“雙師型”教師方面的供需關系因為兩者的權責范圍模糊而得不到良性發(fā)展，供需信息難尋兩者間的利益交匯點。

（三）尚未形成完整的培養(yǎng)模式

新時代以來，建設高水平“雙師型”教師隊伍成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的中心工作[3]。關于“雙師型”教師的培養(yǎng)路徑成為職教研究領域的熱點之一，但有關其培養(yǎng)模式的研究尚未成形。

一方面，“雙師型”教師大部分由職業(yè)技術師范院校進行培養(yǎng)。從1979年至今，經(jīng)過不斷合并、增改，我國現(xiàn)有8所被認可的、發(fā)展規(guī)模相對穩(wěn)定且獨立設置的職業(yè)技術師范院校，分別是天津職業(yè)技術師范大學、吉林工程技術師范學院、江蘇理工學院、安徽科技學院、江西科技師范大學、河南科技學院、河北科技師范學院和廣東技術師范大學。但這8所職業(yè)技術師范院校在培養(yǎng)“雙師型”教師的過程中出現(xiàn)重重困境。其一，因為一些人認為職業(yè)技術師范院校等同于職業(yè)技術學院，不愿意報名，這就導致招生質(zhì)量不高、學生整體素質(zhì)偏低，所以，在推崇精英教育的大環(huán)境下，至少有一半職業(yè)技術師范院校不得已“沖動升格”，只保留少量的職業(yè)技術師范教育專業(yè)，走向綜合化發(fā)展道路；此外，小部分院校針對企業(yè)高薪聘請技術技能人才的需求，將學校推上應用型本科的發(fā)展模式，將“職業(yè)”與“科技”相結(jié)合，這種做法直接導致了職業(yè)技術師范教育的特點被削弱[4]。其二，在職業(yè)教育吸引力逐漸加強的背景下，越來越多的人選擇接受職業(yè)教育，職教師資的數(shù)量和質(zhì)量也相應提升，而“雙師型”教師卻供不應求，但當下我國僅有的8所職業(yè)技術師范院校難以滿足提供充足師資的要求，其對“雙師型”教師的培養(yǎng)模式也是各不相同。天津職業(yè)技術師范大學在職教師資培養(yǎng)過程中探索出雙證書體系下職教師資一體化和基于本碩博學歷教育層次的工程師兩種培養(yǎng)模式，這是較為成功的個例，盡管在一定程度上可以起到引領示范作用，但其在理論提升和實踐探索方面仍然存在一些問題[5]。

另一方面，企業(yè)也成為培養(yǎng)“雙師型”教師的渠道。我國現(xiàn)有的一小部分“雙師型”教師是在企業(yè)有長期的實踐工作經(jīng)歷后，通過考取職業(yè)教育教師必備的相關資格證書，進入職業(yè)院校成為“雙師型”教師。這類“雙師型”教師的技術性和實踐性較強，但與職業(yè)技術師范院校培育出來的教師相比，理論性、學術性較弱。并且，由企業(yè)培養(yǎng)出的“雙師型”教師很多僅僅是在職業(yè)院校做兼職教師。由于培養(yǎng)模式的不完善，如缺乏激勵機制、職校教師薪資待遇不如企業(yè)技術技能人才以及監(jiān)督保障措施不到位等，導致企業(yè)的“雙師型”教師培養(yǎng)效果不盡如人意。

綜上所述，在我國無論是職業(yè)技術師范院校、還是企業(yè)，對“雙師型”教師的培養(yǎng)沒有形成整體性的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、激勵機制、監(jiān)管機制等都需完善，個別院校成功育師的案例能否推廣至全國也需進行長時間的考證和實踐檢驗。

二、新時代“雙師型”教師培養(yǎng)的應然邏輯

為打破“雙師型”教師培養(yǎng)的現(xiàn)實窘境，從國家、校企、教師三類主體出發(fā)，形成新時代“雙師型”教師“宏觀—中觀—微觀”培養(yǎng)應然狀態(tài)的邏輯架構。

（一）統(tǒng)籌兼顧：“雙師型”教師培養(yǎng)的指南針

國家在宏觀層面應堅持“統(tǒng)籌兼顧”的邏輯指標，發(fā)布有關“雙師型”教師培養(yǎng)具有指導性和引領性的政策文件，給“雙師型”教師隊伍建設提供“指南針”。政府在進行頂層設計時需要扎根實際，考慮全方位的發(fā)展要素，統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)各方。就設計“雙師型”教師職前培養(yǎng)來說，離不開外部“統(tǒng)籌”與內(nèi)部“兼顧”。

就外部“統(tǒng)籌”而言，地域性是國家制定政策時需要考慮的因素之一。我國地域差異較大，對地域差異應秉持求同存異原則。一方面，應利用各地方各民族的優(yōu)勢，培養(yǎng)出彰顯民族個性并且與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展特色相符的新時代“雙師型”教師；另一方面，于個性中尋找共性，所有關于“雙師型”教師的培養(yǎng)工作都應在鑄牢“民族共同體”的統(tǒng)一思想指導下展開。

內(nèi)部“兼顧”主要是指圍繞層級性對“雙師型”教師進行分層分類培養(yǎng)。分層邏輯的思想主要體現(xiàn)在：一是國家對不同領域、不同層級、不同崗位的人才有不同要求，“雙師型”教師首先應當在某一專業(yè)領域做到精深；二是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育所需的“雙師型”教師無論在知識、技能還是實踐經(jīng)歷等方面都要具有顯著性差異；三是從教學技能來看，職業(yè)學校各層級學生的身心發(fā)展特點各不相同，這就對“雙師型”教師的教育教學能力有較高要求，同時也應關注“教育藝術”的展開。

（二）協(xié)同共治：“雙師型”教師培養(yǎng)的動力源

學校和企業(yè)作為中觀層面的培養(yǎng)主體需做到“協(xié)同共治”，雙方良性化、可操作化的供需與合作關系能夠大大提高“雙師型”教師培養(yǎng)的動力。弗萊雷與吉魯均對教育與權力的關系進行過相關論述：教育作為社會的子系統(tǒng)，深受其他系統(tǒng)影響[6]。福柯更是以“規(guī)訓”的視角審視學校教育，他將學校看作微觀權力主體，將社會看作宏觀權力主體，而學校在社會中立足，必定受到社會權力“規(guī)訓”[7]。事實上，職業(yè)院校與社會交融程度更為深刻：職業(yè)教育的目標之一是為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)技術技能人才，“雙師型”教師作為這類人才的主要培育者，在進行職前培養(yǎng)時更加需要考慮社會現(xiàn)實需求。

此外，“協(xié)同共治”的邏輯指標還應體現(xiàn)在：企業(yè)與職業(yè)院校作為“雙師型”教師培養(yǎng)的兩個主體，必須在培養(yǎng)計劃實施前達成共識，體現(xiàn)彼此的信任。為此，兩者可在政府的監(jiān)督下結(jié)成契約，形成真正的命運共同體，打造共贏局勢。企業(yè)所擁有的實施新興技術的場所和技術骨干的實踐知識傳授，與“雙師型”教師所提供的可應用于實踐的高質(zhì)量科研成果和培養(yǎng)出的企業(yè)所需技術技能人才，兩方螺旋式互助互促的模式，能為“雙師型”教師職前培養(yǎng)帶來動力。

（三）博采眾長：“雙師型”教師職前培養(yǎng)的突破口

微觀層面上，應采取“博采眾長”的邏輯指標，從“雙師型”教師彼此之間的互動、學習中獲得培養(yǎng)工作的突破，既需要掌握精湛的技術技能，還需要具備將這些技術技能傳承下去的教育教學能力。不同教師隨著經(jīng)驗的積累對技術技能的理解以及掌握程度會產(chǎn)生差異，“博采眾長”將成為彼此技術的增長點。

同樣都是“雙師型”教師，按照不同分類標準進行“博采眾長”，也會有不同收獲。從專業(yè)分類來看：同一專業(yè)的“雙師型”教師中，找尋現(xiàn)有“雙師型”教師隊伍里的“天花板”，并以此為成長模范；而不同專業(yè)的“雙師型”教師之間如果互相交流、貫通彼此經(jīng)驗，整個“雙師型”教師隊伍的質(zhì)量也能得到相應提升。從教育層次來看，本科層次、碩士層次和博士層次對“雙師型”教師的要求也不同，“博采眾長”意味著不同層次間“雙師型”教師的交流能得到不一樣的視角，并且低一層級的教師會以高學歷的“雙師型”教師為目標，這也就有了職業(yè)進步的方向指引。從入職時間來看，正在進行職前培養(yǎng)的“雙師型”教師可向已經(jīng)入職的“老師傅”探討教育教學、技能操作、技術科研等問題，為入職做好全方位的準備，以便更快適應工作需求。總之，不論是從哪一分類視角出發(fā)，堅持“博采眾長”，能為培養(yǎng)工作做好充分準備。

三、基于新版《職業(yè)教育法》的“雙師型”教師培養(yǎng)路徑建構

新版《職業(yè)教育法》對職業(yè)教育教師的權利、培養(yǎng)培訓體系、崗位設置、職務職稱評聘等做了相應規(guī)定，但沒有明確提到“雙師型”教師的相關內(nèi)容。不過，從新版《職業(yè)教育法》對職業(yè)教育各方面的規(guī)定中仍可以窺見“雙師型”教師未來的培育要求和建設方向。基于上述分析的新時代“雙師型”教師培養(yǎng)的實然窘境，以“宏觀—中觀—微觀”三個層面的邏輯指標為依據(jù)，結(jié)合新版《職業(yè)教育法》，探討“雙師型”教師培養(yǎng)的建構路徑，提升培育成效。

（一）頂層設計：制定“雙師型”教師的培養(yǎng)標準

“雙師型”教師是職業(yè)教育教師隊伍建設的特色和重點[8]，其培養(yǎng)標準為培養(yǎng)模式奠定了基礎。新版《職業(yè)教育法》第十一條明確提出：“應該根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要制定培訓標準或者培養(yǎng)方案”，這就要求頂層設計必須考慮時代性、現(xiàn)實性、創(chuàng)新性，確立好“雙師型”教師培養(yǎng)的出發(fā)點，為培養(yǎng)主體表明發(fā)力方向。教育部辦公廳印發(fā)的《關于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認定工作的通知》，規(guī)定了中等職業(yè)學校和高等職業(yè)學校里初級、中級和高級“雙師型”教師的基本認定標準，這對制定相應的培養(yǎng)標準有一定的借鑒意義。但“認定”是“培養(yǎng)”之后的環(huán)節(jié)，兩個部分環(huán)環(huán)相扣卻又各自獨立，基于上述對缺乏培養(yǎng)標準所帶來的相應后果分析，認為需在新版《職業(yè)教育法》的指導下，對“雙師型”教師培養(yǎng)標準進行以下思考。

1.前提：新時代“雙師型”教師的內(nèi)涵需要深入探討

做好“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀是制定培養(yǎng)標準的前提。新時代“雙師型”教師應當有何特征？這是培養(yǎng)人才時的關鍵問題，只有明確這個問題，頂層設計才能準確無誤地概述“雙師型”教師的時代內(nèi)涵。部分學者認為“雙師型”教師需要持有教師資格證書以及相關行業(yè)證書，這蘊含著對“雙師型”教師能力的界定，即要具有教學能力以及從事相關行業(yè)工作的技能。而在建設技能型社會的背景下，過往對“雙師型”教師的內(nèi)涵界定已然過時。在現(xiàn)代化發(fā)展中，需要考慮“雙師型”教師的價值定位，如何突出新時代“雙師型”教師內(nèi)涵是現(xiàn)在亟待解決的問題。基于時代性、科學性以及個性化的解讀，新時代的“雙師型”教師是通過技術賦能，基于職業(yè)教育規(guī)律進行融合教學的創(chuàng)新型教師。

2.設計：“雙師型”教師的培養(yǎng)標準要精準化、靈活化

一方面，“雙師型”教師的培養(yǎng)標準要做到精簡和準確。這可以借鑒美國于2014年開始全面實施的《科學教師培養(yǎng)標準》，該標準劃分精準，每個標準下不僅給出了內(nèi)容釋義，還進一步劃分出具體要素，整個設計條目清晰，在實施中得到了教育者的廣泛認同[9]。由此可見，標準劃分不是越多越好，維度清晰明確的培養(yǎng)標準更有利于制定培養(yǎng)方案，也更便于進行評價審核。另一方面，培養(yǎng)標準設計要靈活化，應做到地方發(fā)展需求與個人發(fā)展愿望相結(jié)合。頂層設計應考慮當?shù)亟?jīng)濟優(yōu)勢和文化傳承兩方面因素，對于不同專業(yè)、不同層次的“雙師型”教師出臺相對應的培養(yǎng)方案，以“立德樹人”為師德總要求，并對不同需求的教師提出技能要求，滿足個人發(fā)展愿望。

（二）中觀調(diào)控：加強校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師契約的有效性和長久化

面對校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師權責模糊及其衍生出的供需不匹配等問題，需要以“契約”為準繩，而“契約”的有效性和長久性需要進行深入考慮。

1.有效性：地方政府為校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師提供制度保障

明確校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師的權責需要政府介入引導，即校企合作主體分別為學校、企業(yè)以及當?shù)卣Ｐ掳妗堵殬I(yè)教育法》第九條規(guī)定“國家發(fā)揮企業(yè)的重要辦學主體作用，推動企業(yè)深度參與職業(yè)教育”，這說明校企合作是共同培育“雙師型”教師的著力點，需要在理清學校、企業(yè)和政府三者關系的基礎上對各自職責做詳細劃分。

在校企合作過程中，由地方政府作中介，在權威機構監(jiān)管下，校企按照簽訂的合作協(xié)議進行培育工作。為落實校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師工作，地方政府可以出臺相關文件，對企業(yè)給予政策支持。例如聯(lián)合各大銀行加大對當?shù)嘏c學校合作育師企業(yè)的金融普惠信貸支持力度，再如以減稅的措施鼓勵中小微企業(yè)與學校聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師。

對于企業(yè)和學校，可以依據(jù)兩者職能的不同劃分具體管理范疇。企業(yè)方面，規(guī)定其為“雙師型”教師提供技術技能實踐場所和技術骨干授課的標準；學校方面，“雙師型”教師的科研供給應被框定范圍，如其所產(chǎn)出的科研成果要與企業(yè)的現(xiàn)實需求掛鉤。同時，為規(guī)避校企合作權責劃分疏漏，政府相關機構需要對權責劃分契約文件進行審查，查缺補漏，對有疏漏的契約文件進行補充，科學劃分校企育師權責。

2.長久性：以“信任”為基礎構建校企命運共同體

學校是公益性組織，企業(yè)是營利性組織，故基于經(jīng)濟交換進行合作具有不穩(wěn)定性。王文順等學者對校企合作激勵機制進行研究，發(fā)現(xiàn)信任在情感交換和深層次校企合作中起完全中介作用，然而，經(jīng)濟交換對信任和各層次校企合作的影響均不顯著[10]。人具有交互性，無論是企業(yè)還是學校，兩個合作主體均是由人構建而成的組織，在校企合作中深入情感交往是促進長效合作的有效路徑之一。深入情感交往有利于合作主體之間相互信任，在彼此信任的基礎上，明確唯有合作才能獲得利益最大化，構建校企共同體。

在這種理想狀態(tài)中尋求共同目標，這兩個合作主體才能良性發(fā)展。企業(yè)在信任學校技術保密工作的基礎上，才有可能為“雙師型”教師提供本企業(yè)最新的或是具有創(chuàng)新性的技術，而“雙師型”教師將以此為技術技能的增長點，面向?qū)W生群體傳遞技能，以高質(zhì)量產(chǎn)出回饋企業(yè)，企業(yè)從而獲得可觀收益。在利益的驅(qū)使下，企業(yè)加深與學校育師的意愿，產(chǎn)生合作黏性，長期良性循環(huán)發(fā)展，鏈接成為一個真正的共同體。

（三）微觀實踐：建設“雙師型”教師內(nèi)部培養(yǎng)平臺

新版《職業(yè)教育法》指出了培養(yǎng)職業(yè)教育師資的兩個主體來源：一是職業(yè)教育師范院校和有相關專業(yè)的高校；二是行業(yè)組織和企業(yè)。在現(xiàn)實中，無論是職業(yè)院校還是企業(yè)面對“雙師型”教師培養(yǎng)時均困境重重。為此，或許可以從“雙師型”教師這個群體內(nèi)部探索出新的培養(yǎng)模式。

新版《職業(yè)教育法》第十六條規(guī)定：“除職業(yè)培訓機構、職業(yè)學校以外的其他學校或者教育機構以及企業(yè)、社會組織可以根據(jù)辦學能力、社會需求，依法開展面向社會的、多種形式的職業(yè)培訓。”為便于交流，可搭建一個平臺供多元化的培訓主體、參加培訓的教師交流心得與展出成果。該平臺能夠讓普通職業(yè)教育教師有機會接觸到“雙師型”教師隊伍中的“佼佼者”，進而通過學習促進個人成長，提升整個教師隊伍的質(zhì)量。

1.平臺須由權威組織牽頭建設

盡管新版《職業(yè)教育法》對諸多社會力量予以放權，但平臺能否依靠這些力量建立起來，建立后是否起到作用以及建立的長久性，這些問題都需要規(guī)劃。因此，可以在政府支持下吸引權威組織牽頭建設，如規(guī)模大、經(jīng)濟基礎強、社會影響力廣泛的行業(yè)組織、企業(yè)、教育機構等可以率先加入。首先，權威組織獲取各類資源的能力勝于其他普通組織，并有人力資源和經(jīng)濟能力支持維護平臺建設。同時，能夠獲取相對科學的學習資料，在分享優(yōu)質(zhì)資料時能夠起帶頭作用。其次，權威組織具有號召力，能夠及時引導各個職業(yè)院校組織教師加入平臺，擴大受眾規(guī)模。這也意味著能夠通過平臺共享、習得各類型學習資料的“雙師型”教師增多，利于擴大優(yōu)質(zhì)“雙師型”教師隊伍規(guī)模。最后，由于職業(yè)教育的專業(yè)群數(shù)量較多，權威組織有能力提供多樣化的資源，并有能力審查平臺分享的資源質(zhì)量。由權威組織審查各院校共享的資料，能夠排查低質(zhì)資源，使得“雙師型”教師在利用平臺資源進行學習的過程中免于陷入誤導情境。

2.平臺鏈接學分銀行為“雙師型”教師提供“向上流動”的可能性

從“雙師型”教師的認定來看，不管是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，均有初級、中級和高級三類“雙師型”教師，培養(yǎng)平臺可以為“雙師型”教師提供從初級上升到高級的可能性，具體做法可將平臺與學分銀行相鏈接。將學習資源上傳、共享經(jīng)驗與產(chǎn)出成果作為獲取學分的渠道之一，“雙師型”教師可通過學分銀行積攢學分為升級做準備，在培養(yǎng)平臺與學分銀行相銜接的幫助下，刺激“雙師型”教師“向上流動”，不斷進步。

3.平臺需做到線上線下相結(jié)合

基于“數(shù)字化”時代這一背景，培養(yǎng)平臺的建設應充分運用技術的支持，以線上與線下相結(jié)合的形式展開。一方面，平臺可以聯(lián)合多元組織輪流舉辦線下的論壇、會議等活動，同時進行線上直播，并且設立回放以及觀點總結(jié)的頁面，將每一屆交流以標簽化數(shù)據(jù)的形式存留于網(wǎng)絡，方便“雙師型”教師學習、借鑒以及擴大受眾范圍。這樣不僅能夠給予行業(yè)內(nèi)一線“雙師型”教師傳授經(jīng)驗、展示技能的機會，幫助他們提升自身知名度，同時也能夠為在場或線上旁聽的“雙師型”教師群體提供經(jīng)驗交流的場域。另一方面，平臺設立各個專業(yè)群的線上交流區(qū)，方便教師突破時空限制進行溝通，可在表達疑惑與答疑的過程中提升自我。

參考文獻：

[1]王義澄.努力建設“雙師型”教師隊伍[J].高等工程教育研究，1991（2）：49-50，53.

[2]佛朝暉.職業(yè)院校雙師型教師認定標準實施現(xiàn)狀、問題與建議[J].中國職業(yè)技術教育，2022（25）：24-28.

[3]肖鳳翔，張弛.“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀[J].中國職業(yè)技術教育，2012（15）：69-74.

[4]匡瑛，鄧卓，石偉平.從“老八所”興衰看我國職業(yè)技術師范教育的嬗變、困局與出路[J].職業(yè)教育研究，2022（1）：5-9.

[5]張洪華，曹曄.職教師資培養(yǎng)40年：從本科到博士——慶祝天津職業(yè)技術師范大學建校40周年[J].職業(yè)教育研究，2019（10）：5-12.

[6]盧朝佑，扈中平.英美流派批判教育學的價值訴求和理論局限[J].外國教育研究，2014（10）：15-29.

[7]胡君進.從紀律到規(guī)訓——對涂爾干與福柯教育思想的內(nèi)部觀察[J].教育學報，2017（5）：20-32.

[8]陳曦萌，彭玉蘭.中職“雙師型”教師隊伍建設政策的發(fā)展與演進邏輯[J].職業(yè)技術教育，2021（20）：17-23.

[9]杜明榮.美國科學教師培養(yǎng)標準（2012版）分析及啟示[J].教育科學研究，2016（5）：65-68.

[10]王文順，尚可，羋凌云，等.如何激勵企業(yè)參與校企合作——基于社會交換視角[J].高等工程教育研究，2021（6）：97-102.

（責任編輯：張宇平）

Research on the Cultivation Path of "Double-qulified" Teachers in the New Era from the Perspective of the New Vocational Education Law

SUN Yuan-yu， XU Han

（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110000， China）

Abstract： Socialist modernization urgently needs a large number of high-quality technical and skilled personnel， and the development quality of personnel depends to a certain extent on vocational teachers， so the cultivation of "double-qulified" teachers is the meaning of the times. However， in the process of cultivating "double-qulified" teacher， there are some problems such as a lack of training standards， unclear scope of responsibilities for school and enterprise， and incomplete training models. Therefore， based on the relevant content of the? new Vocational Education Law， this paper carries out the logical structure from the perspective of "macro-mesoscopic-micro"， adheres to the logical indicators of overall consideration， collaborative governance and learning from others. This paper puts forward the construction path of "double-qualified" teacher training in the new era， such as improving the "double-qualified" teacher training standards， strengthening the effectiveness and permanence of the school-enterprise teacher training contract， and building an internal training platform for "double-qualified" teachers.

Key words： new Vocational Education Law; new era; double-qulified teachers; cultivation path